O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e comunicação, assim como pelo repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. Essas características podem levar a um isolamento contínuo da criança e sua família, o que redunda a supressão de inúmeros Direitos fundamentais humanos. Entretanto, acredita-se que a inclusão escolar pode proporcionar a essas crianças oportunidades de convivência com outras da mesma faixa etária, constituindo-se num espaço de aprendizagem e de desenvolvimento da inclusão social em bases cidadãs. O objetivo deste estudo é revisar criticamente a literatura a respeito do conceito de competência social e dos estudos atualmente existentes na área de autismo e na garantia legal da prestação de atendimento escolar adequado à população com autismo. Identificaram-se poucos estudos sobre este tema, os quais apresentam limitações metodológicas. Este panorama aponta para a necessidade de investigações que demonstrem as potencialidades interativas de crianças com autismo e a possibilidade de sua inclusão no ensino comum, desde a educação infantil, com vistas a promover uma educação emancipadora que garanta a inserção do aluno autista na sociedade de forma autônoma e demandante.
Atualmente, a questão da inclusão das pessoas com deficiências ou necessidades educativas especiais tem sido amplamente discutidas no contexto social e legal, em que surgem mecanismos para regulamentação do processo de inclusão que garantam a igualdade de direitos destas pessoas. Um dos exemplos disso é a elaboração de documentos que discutem a questão da deficiência e, dentre eles, destacam-se a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006).
No âmbito nacional, a luta da aceitação da educação inclusiva, tanto no âmbito da educação pública quanto privada, se manifesta através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº. 9394. de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que define no capítulo V que garante a educação para alunos com deficiência que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas necessidades, dentre outros.
Sendo assim, verifica-se que mesmo estando no século XXI ainda se discute acerca de resistência da inclusão de indivíduos com deficiência em âmbito escolar ou social. A inclusão deve ser instituída como uma forma de inserção radical, completa e sistemática, em que as escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais de acordo com as necessidades especiais dos educandos que surgem com as mais diferentes exigências de todos os alunos, não se restringido somente aos alunos com deficiência. Dessa forma Alves (2002) diz em sua pesquisa acerca do tema de inclusão onde ele frisa que uma educação inclusiva pressupõe a educação para todos, não só do ponto de vista da quantidade, mas também da qualidade.
Nessa perspectiva, a escola adequada aos alunos autistas deve ser inclusiva e estar disposta a adaptar seu currículo e seu ambiente físico às necessidades especais de todos os alunos (diante dos diversos espectros autistas), propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do próprio contexto educacional com vistas a atingir a sociedade como um todo. Neste espaço, a relação professor-aluno com necessidades especiais deve influenciar a autoimagem desse aluno e o modo como os demais observam, trazendo benefícios tanto para ele quanto para o seu grupo com base em um suporte que facilite a todos obter sucesso no processo educacional. Constata-se, portanto, que a escola para ser considerada inclusiva deve promover as possibilidades e potencialidades de todo e qualquer sujeito, sobretudo aquele com deficiência, especificamente, ao se discutir a inclusão educacional de crianças com autismo, tema este que é considerado novo e que não muitos estudos acerca dele. Alguns aspectos relevantes devem ser considerados.
O autismo ou transtorno autista deve ocorrer antes dos 3 anos de idade e é classificado como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento em que o indivíduo apresenta prejuízo qualitativo na interação social e na comunicação, além de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades (indiferença ou aversão à afeição ou contato físico, falta de contato visual direto, de respostas faciais, de sorrisos sociais, etc.) (BOSA, 2006). Ainda o mesmo autor relata que a criança autista possui um comportamento social de isolamento “proposital” parece decorrer, principalmente, do comprometimento na ausência de compreensão acerca do que se quer dela. O que o autor tenta nos dizer é que a dificuldade em compreender intenções e outros estados mentais, como crenças, pensamentos assimilação de emoções e ambiente é tão incompreensiva a tal ponto que o autismo é conhecido como uma “cegueira mental”.
Assim de acordo com Bosa (2006), o planejamento do atendimento à criança com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela Por exemplo, em crianças pequenas as prioridades devem ser a fala, a interação social/linguagem e a educação, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para promoção da inclusão da criança com autismo. Além disso, como afirma Alves (2017), deve-se promover uma mudança na representação social sobre a criança com autismo, sendo importante que a escola e o professor baseiem sua prática a partir da compreensão dos diferentes aspectos relacionados a este tipo de transtorno, além de suas características e as consequências para o desenvolvimento infantil.
A análise dos poucos estudos na área de inclusão escolar e autismo apontam para a identificação de competência social nessas crianças essa é uma habilidade que depende de um conjunto de medidas como, por exemplo, a qualificação dos professores, apoio e valorização do seu trabalho. Mostrar que a escola pode ser, de fato, um espaço de desenvolvimento da competência social para crianças autistas é ainda um grande desafio para os pesquisadores desta área. Torna-se, portanto, de grande relevância novas pesquisas no campo da psicologia para atender a essa necessidade. São urgentes as investigações com crianças pré-escolares, visto que nessa época a criança defronta-se com as primeiras experiências com outras crianças, fora do contexto familiar e recreativo.
A minimização das crenças distorcidas sobre a (in)capacidade interativa das crianças autistas também pode ser conseguida através de delineamentos de pesquisa desenvolvidos com esta finalidade. Por fim, cabe concluir que a construção de uma educação verdadeiramente inclusiva, enquanto um direito humano inafastável, pode ser caracterizada como uma grande utopia por parte dos educadores, das pessoas com deficiência e dos seus familiares, que devem estar todos comprometidos com uma educação de qualidade. No entanto, faz-se necessário que se produzam propostas com efeitos reais no processo de inclusão, que alcancem de forma pragmática o fazer pedagógico com vistas à materialização das prescrições legais para educação dos autistas, com vistas à inclusão desses indivíduos em bases sociais autônomas e emancipadoras, garantindo-lhes o gozo de seus direitos fundamentais como um todo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, C. Educação inclusiva no sistema regular de ensino - O caso do município do Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: https://www.cnotinfor.pt/inclusiva/pdf/Educacao inclusiva_RJ_ Acesso em 26 set. 2017.
BOSA, C. A. & CALLIAS, M. (2000). Autismo: breve revisão dediferentes abordagens. Psicologia, Reflexão e Crítica, 13, 167 - 177.
BOSA, C. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria. v. 28. São Paulo, 2006.
______Ministério da Educação e do Desporto. Lei Nº9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília, 1996.
_____. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. Disponível em: <https://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 14 de novembro de 2017
______. Decreto N° 6571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60. da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 2008. Disponível em: . Acesso em: 14 de junho de 2018.
