CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em 2003, com a eleição de Lula, um novo projeto de avaliação institucional foi construído especificamente para a educação superior. Em abril, do mesmo ano, foi criada a Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA) para repensar e reformular o projeto de avaliação institucional para educação superior no Brasil. Destas reflexões, que mobilizaram referências nacionais no campo teórico da avaliação, surgiu o SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior). A sua concepção se diferencia de forma sensível do antigo “provão”. Inicialmente pode-se destacar que a proposta de avaliação se configura em um “avaliar holístico”. O SINAES é composto por três dimensões: a avaliação institucional externa (feita pelos avaliadores do MEC), a auto-avaliação (responsabilidade da Comissão Própria de Avaliação – CPA) e pelo ENADE.
Desta forma, a instituição continua recebendo as comissões do MEC para avaliação in loco, mas também deve compor a sua própria CPA. A intenção da instalação desta comissão é que a instituição reflita sobre a sua identidade institucional e amadureça, reforçando as suas positividades e buscando superar os problemas. A comissão deve ser mista, composta por todos os segmentos que compõem a IES e representantes da comunidade também. Esta é uma novidade importante e positiva do SINAES, que infelizmente, encontra obstáculos em seu exercício. A cultura política construída no Brasil ainda não incorporou o projeto de auto-avaliação, principalmente quando se trata da educação básica. Existem dois desdobramentos deste problema. O primeiro é a própria ignorância com relação à produção teórica necessária para a construção do projeto de auto-avaliação. O segundo é a falta de mobilização ou vontade de participar dos integrantes do processo, a mobilização necessária para o projeto é imposta e a CPA é implementada apenas para cumprir a exigência formal do MEC (Lei 10.861 de 2004, art. 11). Com relação aos alunos, o SINAES não busca apenas a “conferência” do produto final, mas pretende fazer uma avaliação do processo. A proposta é que os alunos sejam avaliados nos períodos iniciais e finais da graduação, para analisar o seu amadurecimento intelectual e compará-los e avaliá-los dentro da realidade concreta da instituição.
A avaliação é feita por amostragem e deveria focar os mesmos alunos para analisar a sua trajetória intelectual. Esta metodologia também é bastante positiva e deveria impedir o ranqueamento entre as instituições. Mas não foi isso o que ocorreu. As instituições utilizaram os resultados do coeficiente de rendimento para marketing institucional, sem esclarecer que era apenas uma das dimensões de sua avaliação institucional e que eram dados específicos de sua realidade concreta. Ou seja, dados que demonstravam a diferença entre os seus alunos ingressantes e concluintes. E desse dado é possível inferir que se o público ingressante era muito despreparado, a diferença entre este coeficiente deveria ser mais significativa. É importante resgatar a idéia do uso que se faz da avaliação, tema abordado no segundo tópico. Ou seja, apesar da proposta do SINAES desenhar uma avaliação holística, democrática, participativa e com o objetivo de amadurecimento institucional, na sua implementação este objetivo não parece estar sendo alcançado de forma almejada. Dentre as variáveis que podem explicar esta distorção não é possível desprezar o papel dos interesses econômicos, da disputa das instituições privadas por alunos no mercado educacional e da mídia.
Os ranqueamentos sempre venderam exemplares e a propaganda das IES “bem avaliadas” também são um importante espaço publicitário. O “diferencial” de uma instituição com o conceito cinco no ENADE é explorado sem que se considere necessária a explicação do significado e da metodologia de elaboração desta nota ou mesmo do seu real significado, fato repetido com o CPC – Conceito Preliminar de Curso. Os resultados do processo de avaliação passam a ser explorados, portanto, muito mais tendo-se em vista a qualidade educacional como um bem integrante do processo econômico do que como um bem público cuja natureza não pode ser aprisionada pelo mercado.
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Notas
[1] DALLARI, Dalmo de Abreu. Um breve histórico dos direitos humanos. In: CARVALHO, José Sérgio. Educação, cidadania e direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 35-37.
[2] BOBBIO, Norberto. Dicionário de Política. 12. ed. Brasília: UNB, 2002. p. 1193.
[3] GORCZEVSKI, Clóvis. Direitos humanos, educação e cidadania. In: LEAL, Rogério; REIS, Jorge Renato dos (Orgs.). Direitos sociais & políticas públicas. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2005. p. 1291.
[4] COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
[5] SUNDFELD, Carlos Ari. Fundamentos de direito público. 4. ed. São Paulo: Malheiros, 2001. p. 84.
[6] PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil. São Paulo: 34, 1996. p. 269.
[7] MONTAÑO, Carlos. Terceiro setor e questão social: crítica ao padrão emergente de intervenção social. 2. ed., São Paulo: Cortez, 2002. passim.
[8] MANCEBO, Deise. Reforma da educação superior no Brasil: análises sobre a transnacionalização e privatização. Diálogo Educacional, Curitiba, v.7, n.21, p.103-123, maio/ago. 2007. p. 107.
[9] SADER, Emir (Org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
[10] BREUS, Thiago Lima. Políticas públicas no Estado constitucional: problemática da concretização dos Direitos Fundamentais pela Administração Pública brasileira contemporânea. Belo Horizonte: Fórum, 2007. p. 219.
[11] CHAUÍ, Marilena. As humanidades contra o humanismo. In: SANTOS, Gislene. (Org.). Universidade, formação cidadania. São Paulo: Cortez, 2001.p. 16-19.
[12] SINGER, Paul. Poder, Política e educação. Conferência de abertura da XVIII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, out. 1995. p. 5.
[13] DIAS SOBRINHO, José. Políticas de avaliação, Reformas de Estado e da Educação Superior. In: ZAINKO, Maria Amélia Sabbag; GISI, Maria Lourdes (Orgs.). Políticas e gestão da educação superior. Curitiba: Champagnat, 2003. p. 165.
[14] DAVOK, Delsi Fries. Qualidade em educação. Avaliação, Campinas, v. 12, n. 3, p. 505-513, set. 2007. p. 505.
[15] Ibid., p. 506.
[16] CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre a universidade. São Paulo: UNESP, 2001. p. 184.
[17] SGUISSARDI, Valdemar. O Banco Mundial e a educação superior: revisando teses e posições? ANPED – GT Política da Educação Superior. Reunião anual, 23. Caxambu, 24-28 de set. 2000. p. 2-13; FONSECA, Marília. O Banco Mundial como referência para a justiça no terceiro mundo: evidência do caso brasileiro. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 1, jan./jun. 1998. p. 17.
[18] SIQUEIRA, Ângela. A regulamentação do enfoque comercial no setor educacional via OMC/GATS. Revista Brasileira de Educação, n. 26, p. 145-184, maio/ago. 2004. p. 155.
[19] VIANNA, Heraldo. Avaliação educacional: problemas gerais e formação do avaliador. In: _____. Introdução à avaliação educacional. São Paulo: Ibrasa, 1989. p. 20.
[20] EYNG, Ana Maria. Avaliação e identidade institucional: construindo uma cultura de antecipação. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.11, p. 33-42, jan./abr. 2004. p. 35.
[21] Ibid., p. 37.
[22] DIAS SOBRINHO. José. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003. p. 15.
[23] Ibid., p. 45.
[24] Ibid., p. 43-46.
[25] SILVA, Maria Ozanira da Silva e. Avaliação de políticas e programas sociais: aspectos conceituais e metodológicos. In:_____. (Org.). Avaliação de políticas e programas sociais. São Paulo: Veras, 2001. p. 42-43.
ABSTRACT: This article intends to analyze the history and politics anent the arising of the notion of quality in the organization of education in Brazil. In order to reach this purpose, we focus the status of the “right to education” or “educational public service” as a public asset. We discuss the organization of the Brazilian educational systems and ponder on the problem concerning restrictive and formal interpretations of the education assessment, mainly in those terms of the neoliberal proposition – typical of the nineties. We discuss the definition of quality and the possibility of its actual occurrence through what has been settled by the Brazilian Constitution according to a substantial interpretation of the evaluative public policies.
KEY WORDS: public policies; assessment policy; education as a public asset, education quality; education assessment.
