1.INTRODUÇÃO

A frase de Kant, em epígrafe, fornece um pressuposto positivo e consciente, quanto ao papel da educação na existência humana. Através do ensino, dentro e fora das salas de aula, é possível desenvolver as habilidades das quais necessitamos, e corrigir os vícios construídos com os momentos empíricos, ou a falta dos mesmos.

A sociedade é formada por círculos viciosos, que geram resultados aparentemente irreversíveis. Rupturas no processo sócio educacional são apontadas como indicadores para questões de diversas categorias, como: consumo de drogas, não-ingresso no ensino superior, desemprego e até decisões eleitorais. O mesmo ocorre quando nos referimos à área penal. Essa ligação é notada quando analisamos perfis de menores infratores, antes do delito, e as medidas associadas para sua restauração. E assim, entramos no âmbito da Justiça Restaurativa.

A Justiça Restaurativa é um conceito em construção, pois é um modelo complementar de resolução de conflitos, consubstanciada numa lógica distinta da punitiva (BONINI e CÂNDIDO, 2014). Muito se deve pelo fato de ser possível definir seu início, através da evolução de seus modelos, mas não a sua primeira aplicação, por estar diretamente relacionada com a Cultura de Paz, e com isso, ter envolvimento indireto com alguns elementos independentes, como ações pacificadoras e restituições financeiras, consideradas, historicamente, como práticas "primárias". Na evolução da justiça restaurativa, a prática tem precedido a teoria. Mediação, círculos, e conferências foram usadas para responder a processos criminais antes que houvesse um entendimento de que essas práticas eram justiça restaurativa (SULLIVAN e TIFFT, 2014).

Em uma de suas dimensões, pauta-se pelo encontro da “vítima”, “ofensor”, seus suportes e membros da comunidade para, juntos, identificarem as possibilidades de resolução de conflitos a partir das necessidades dele decorrentes, notadamente a reparação de danos, o desenvolvimento de habilidades para evitar nova recaída na situação conflitiva e o atendimento, por suporte social, das necessidades desveladas (ZEHR, 1990). O interesse é que não exista somente a resolução do conflito, e sim uma reconstrução psíquica e emocional dos envolvidos, com focos na recuperação da "vítima" e conscientização do responsável por tal ato.

No Reino Unido, Tony Marshall (1996) propôs um conceito que, em 2002, foi adotado pela Organização das Nações Unidas. Ele diz que

a justiça restaurativa é um processo pelo qual todas as partes com uma participação em um determinado delito se reúnem para resolver coletivamente como lidar com as consequências do delito e suas implicações para o futuro.

Um ponto de interessante observação é o cenário proporcionado pela prática. Howard Zehr e Ali Gohan (1990) explicam, em "The Little Book of Restorative Justice" o que não é foco principal da Justiça Restaurativa. Sua aplicação não é idealizada especificamente para realizar reconciliações ou exercícios de perdão. Da mesma forma, entende-se que as abordagens restauradoras não limitam-se à um encontro de mediação, obrigando vítima e ofensor a ficarem frente a frente; assim como seu objetivo principal não é reduzir a reincidência.

Mas esses eventos ocorrem. São frutos de uma prática restaurativa bem desenvolvida e com reflexos diretos no comportamento social e moral do indivíduo, sem qualquer tipo de pressão ou influência para tal.

1.2  Um Estudo Sobre Justiça Restaurativa

Em uma cronologia simples, identificamos as primeiras inspirações derivadas de ações pacificadoras, vindas de regiões da Nova Zelândia e Canadá. Aqui, o objetivo de tal movimento já é a restauração das relações sociais, anteriormente afetadas por problemas e atitudes ofensivas (SÃO PAULO, TRIBUNAL DE JUSTIÇA, 2014). Na mesma época, trabalhos voltados à prática tiveram seu início nos EUA. Até 1979, eles concentraram-se nos três países, até um regime de reparação ser aplicado para os casos de crimes juvenis, na cidade inglesa de Exeter.

No início da década de 80, há uma grande expansão das práticas restaurativas iniciais, por toda a Europa e Oceania, sendo a última considerada "berço" da ideia. Enquanto a Austrália recebia três centros de justiça comunitária experimental, a Holanda, que possuía o programa alternativo HALT, adicionou a mediação como uma opção de resolução de conflitos. Entre 1981 e 1982, Noruega e Alemanha estabelecem programas de experiência, para a prática de mediação juvenil. Neste período, 200 programas de mediação eram efetivamente aplicados nos EUA, e os números cresciam rapidamente, com a adesão de diversas cidades, como Brooklyn e Fresno.

Até o início dos anos 90, Áustria, Escócia, França, Reino Unido e Bélgica, que iniciou a prática estabelecendo serviços de mediação penal para adultos, faziam parte dos países aplicadores. A Justiça Restaurativa tornou-se um grande movimento social para as reformas da justiça criminal. Albânia, África do Sul, Dinamarca, Espanha, Israel, Polônia, Rússia, Singapura e Suécia criaram medidas relacionadas, ao longo da década. Este avanço territorial foi visto como um exemplo real da tentativa de olhar o crime e a justiça através de novas lentes (ZEHR, 1990). Em 1996, a ONU criou o Grupo de Trabalho sobre Justiça Restaurativa, em aliança com ONGs sobre Prevenção ao Crime e Justiça Criminal.

Em 1994, a ideia da aplicação em escolas já ganhava força. A conselheira escolar Margaret Thorsborne introduziu (em uma grande escola secundária, com 1600 alunos) a justiça restaurativa para escolas, em Queensland, na Austrália. Ela havia ouvido falar sobre "um novo enfoque de reuniões" que a polícia de New South Wales estava adotando para encaminhar os jovens infratores a meios alternativos, baseado no modelo de encontros restaurativos com grupos de familiares que estava sendo adotado na Nova Zelândia (SLAKMON; DE VITTO e PINTO, 2005). A comunidade Maori era fortemente afetada pela tensão social e marginalização de sua juventude. Com esse quadro, optou-se por utilizar as próprias tradições da cultura Maori.

Na publicação “Restorative Justice and School Discipline: Mutually Exclusive?(2001), Thorsborne mostra que, após dirigir o primeiro encontro restaurativo, sobre uma agressão em âmbito escolar, os resultados amplamente positivos demonstraram a necessidade da busca por um tipo de “intervenção não-punitiva”, em casos relacionados à bullying, agressões ou outros incidentes dentro das escolas, sendo possível também o envolvimento dos pais. (Cameron e Thorsborne, 2001). Desde então, o uso de encontros de justiça restaurativa nas escolas tem se desenvolvido em muitos países, para abordar uma gama de comportamentos diferentes, incluindo danos a propriedades, roubo, vandalismo, incidentes relacionados a drogas, ociosidade, danos à imagem pública da escola, persistente comportamento inadequado em sala de aula, ameaças de bomba, como também assaltos e intimidação (SLAKMON; DE VITTO e PINTO, 2005).

Marcando o final da década, em 1999, a União Europeia financiou a criação do Fórum Europeu de Justiça Restaurativa e Mediação Vítima-Ofensor. No mesmo ano, Luxemburgo alterou seu Código Penal, para a inclusão da mediação como meio de resolução, e Hong Kong a utilizou para combater o bullying escolar.

No Brasil, a Justiça Restaurativa é convergente com o ECA, preceito aplicável aos menores de 18 anos (SÃO PAULO, TRIBUNAL DE JUSTIÇA, 2014)., e que prevê a utilização de princípios restaurativos na resolução de conflitos, sem qualquer afronta aos direitos processuais. Possui aqui uma estrada recente, derivando de partes gaúchas, com projetos elaborados em 2005, e tendo seus primeiros passos efetivos no estado de São Paulo em abril de 2006, na região de Heliópolis e São Caetano do Sul, quando foi firmada uma parceria entre a Secretaria Estadual da Educação e o Judiciário para que ocorresse a implantação de práticas restaurativas em 10 (dez) escolas públicas de ensino médio na região de Heliópolis no segundo semestre daquele ano. Aproveitando a parceria, ocorreu a mesma implantação em 10 escolas de ensino médio na cidade de Guarulhos/SP, que é coordenada pelo Juiz da Vara da Infância e Juventude daquela Comarca (MUMME e PENIDO, 2008).

É esperado para a área escolar, além da restauração dessas relações, uma manutenção e prevenção da sociedade envolvida. A partir do conhecimento e contato com ações relacionadas à Justiça Restaurativa, é possível apresentar aos profissionais da educação uma nova forma para exercer suas funções, de maneira ativa e social, e construir um pensamento novo para os alunos, permitindo opções diferentes àquelas que estão acostumados a lidar, para solucionar seus conflitos (MUMME e PENIDO, 2008).

A Secretaria Estadual da Educação pronunciou-se, para justificar a parceria:

Acreditando que a violência é um fenômeno que decorre não apenas de fatores, mas também de determinantes culturais e psicossociais, a SEE-SP vem buscando formas de apoiar as escolas para que elas possam transformar-se em espaços democráticos de construção de uma cultura de não-violência e de uma educação para a sustentabilidade. A parceria entre a Justiça e Educação pode contribuir na realização dessa meta, desfazendo a associação entre jovens e violência, e capacitando atores sociais na escola e comunidade para lidar de forma produtiva com situações de conflito envolvendo alunos, educadores e membros da comunidade.

Para a apresentação do trajeto percorrido, resultados obtidos e disseminação da ideia, diversos eventos foram realizados, como o Fórum de Justiça e Educação, em abril de 2009. Foram convidados membros da comunidade escolar, como gestores e professores; conselheiros tutelares; e operadores de diversas áreas do Sistema de Garantia dos Direitos da Infância e da Juventude.

Nas escolas, foi utilizado o método do Círculo Restaurativo. Este procedimento permite que todas as partes envolvidas, de forma direta ou indireta, exteriorizem seus pensamentos e impressões a respeito do fato ocorrido, expressando suas ideias e ouvindo o outro, sendo possível, após esse processo de diálogo, encontrar de forma conjunta um plano de ação para restaurar as relações sociais afetadas pelo fato anterior.

O método em questão possui três fases: Os círculos restaurativos possuem três fases: o pré-círculo, onde se pontua o foco do conflito a ser trabalhado, se estabelece quem participará do encontro e toda a logística dele; o círculo restaurativo, que se faz de modo ordenado, mediante técnicas de comunicação, mediação e resolução de conflito de modo não violento, e o pós-círculo, onde se verifica se o acordo elaborado no círculo restaurativo foi cumprido ou não – e, se não foi, quais as causas deste descumprimento (MUMME e PENIDO, 2008).

São observados, com grande importância, os requisitos para a ocorrência de um círculo restaurativo. O método nunca é imposto, sendo assim necessária a voluntariedade de todos os "participantes"; e não há julgamento do ato cometido pelo ofensor. O mesmo assumirá a ação que realizou, inexistindo a necessidade de qualquer discussão a respeito da autoria, durante o círculo. Para complementar, é pressuposta a confidencialidade, pelas partes integrantes daquele procedimento restaurativo.

Em um estudo anteriormente realizado, são perceptíveis os inúmeros problemas relacionados a convívio e divergências pessoais nas escolas públicas, o que afeta diretamente a comunidade e rendimento do ensino como um todo (MUMME e PENIDO, 2009). Como referência, pode-se utilizar a experiência de 11 escolas municipais de São Caetano do Sul, em São Paulo. Dentre os 160 conflitos analisados, a maioria referia-se à agressão física (53 casos) e ofensa (46 casos), entre outros. Foram realizados 153 acordos (100% cumpridos), 317 pessoas envolvidas, 330 acompanhantes da comunidade e 647 o número total de participantes.

Estes dados evidenciam a mudança no cotidiano dessas escolas, e consolidam a possibilidade de aplicação da Justiça Restaurativa em outras regiões, de diferentes realidades, mas com necessidade de evolução e contato com a Cultura de Paz.

No dia 12 de maio de 2015, em meio às comemorações de “Dez Anos de Justiça Restaurativa no Brasil”, foi veiculada nota oficial do Supremo Tribunal Federal, onde o presidente do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) e do Supremo Tribunal Federal (STF), ministro Ricardo Lewandowski, reiterou a parceria com a Associação dos Magistrados Brasileiros (AMB), no esforço pela ampliação e alcance da Justiça Restaurativa (BRASIL, SUPREMO TIRBUNAL FEDERAL, 2015). 

 - Os objetivos deste trabalho foram: i) identificar atitudes de Cultura de Paz em escola da rede pública estadual, com professores e direção, do município de Poá; ii) descrever a evolução do conceito de Cultura de Paz e as práticas de Justiça Restaurativa  e iii) analisar depoimentos de professores da rede públic estadual numa escola no município de Poá, da região metropolitana de São Paulo.

2. MATERIAIS E MÉTODO:

Esta pesquisa é exploratória de viés quanti-qualitativo, visando à verificação e conhecimento da realidade do ambiente escolar, para a possível compreensão da necessidade de implantação de ações pacificadoras. Foram sujeitos desta pesquisa professores da escola Professora Maria Aparecida Ferreira, uma escola estadual de Ensino Médio. 

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Foi aplicado um questionário estruturado com análise das respostas para os professores e coordenadores que se voluntariarem, na escola Professora Maria Aparecida Ferreira. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE . O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade de Mogi das Cruzes.

As visitas a escola Professora Maria Aparecida Ferreira iniciaram-se dia 26 de agosto de 2014. A partir deste dia, foi estipulada e mantida a periodicidade de duas visitas semanais, sendo realizadas as terças e quintas-feiras, no período noturno; e as quartas, no período vespertino. Cessaram temporariamente no dia 27 de novembro de 2014, para acompanhar o encerramento das aulas.  

Através de conversas com a coordenadora e vice coordenador, foram disponibilizados os modelos de fichas para "Ocorrências Disciplinares" e "Abandono Intelectual". A primeira é preenchida em casos após a "Advertência" oral e escrita, e a segunda, após três ocorrências disciplinares por não-comparecimento às aulas. Foi autorizado o acesso e análise das ocorrências disciplinares, entre fevereiro e agosto de 2014, das turmas de 1º a 3º ano do ensino médio, totalizando 96 ocorrências. Os resultados produziram gráficos, classificados por "turmas" e "tipo de ocorrência", e serão utilizados no relatório final, para uma análise comparativa.  

Da mesma forma, o questionário proposto no projeto original foi aplicado a 13 de 40 professores do ensino médio - sendo a maioria do período noturno - e com a adesão de questões dissertativas, por solicitação dos próprios docentes, e em vista do cenário presenciado. Esse complemento foi necessário, após três encontros com os docentes, para identificar com exatidão o conhecimento a respeito da Justiça Restaurativa e Cultura de Paz, caso o mesmo existisse; assim como suas visões sobre a presença de violência dentro da escola, e as experiências vivenciadas. Com esta segunda etapa do projeto, será tentada a participação de outros docentes, no preenchimento do questionário, pois, apesar da resistência encontrada em alguns professores, e horários não compatíveis de outros, há a indispensabilidade da confirmação dos dados fornecidos, por meio das respostas, pois existem algumas divergências ainda não esclarecidas. 

Para análise dos dados foram utilizados critérios qualitativo e quantitativo. Os dados foram analisados à luz das doutrinas vigentes sobre a Cultura de Paz. A partir do posicionamento dos professores e coordenadores, foram selecionadas respostas que indiquem como cada um conhece as diferentes formas de resolução de conflitos entre adolescentes nas salas de aula.

O questionário aplicado aos professores uma tabulação, classificada em "parte quantitativa" e "parte qualitativa". Os resultados permitiram analisar que, além de nenhum professor ter conhecimento a respeito do tema, somente uma minoria das docentes "ouviu falar" sobre, e ainda sim, de forma vaga e genérica, pois algumas respostas afirmativas só foram assinaladas após conversas rápidas com colegas de profissão, com o pretexto de "não responder sobre algo que não sabia", mesmo este sendo um dos intuitos principais deste estudo. 

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

TABELA 1. GÊNERO DOS PARTICIPANTES

Como se observa o resultado inicial encontrado foi a não-participação de todos os docentes do Ensino Médio, na pesquisa.

Resultado este semelhante ao obtido pelo projeto Justiça Para O Século 21 (GROSSI; AGUINSKY e SANTOS, 2007), elaborado em 2005 e que iniciou sua aplicação no ano de 2007, em Porto Alegre: Nem todos os professores participaram.

TABELA 2. IDADE DOS PARTICIPANTES

TABELA 3. CONHECIMENTOS SOBRE JUSTIÇA RESTAURATIVA

A partir da análise qualitativa, foi notada a ausência de conhecimento por parte dos docentes, a respeito da Justiça Restaurativa. Entre a parcela masculina, exatamente nenhum professor ouviu falar sobre o tema.

Decidiu-se separar as respostas por gênero dos participantes, com se descreve a seguir:

1. se já conhecia a Justiça Restaurativa?

Masculino:

- Nenhum dos questionados respondeu a afirmativa positivamente.

Feminino:

- Métodos parecidos com a Mediação de Conflitos;

- Justiça que permite a reflexão dos atos ofensivos.

Quanto ao percentual feminino, foi discutida a possível utilização da mediação de conflitos, e discursado um conceito básico, definido como “uma justiça que permite a reflexão dos atos ofensivos”. Esta percepção já era aguardada, visto que o conceito de Justiça Restaurativa é relativamente recente – completando 10 anos no país neste ano corrente – e que, quando analisado, está, de forma geral, interligado à disciplinas relacionadas diretamente ao ramo jurídico ou psicossocial.

Equivalendo-se dessas hipóteses, o mesmo questionamento foi realizado, de forma tácita, para a psicóloga da unidade escolar, conhecida como “mediadora”. A mesma declarou ter participado de um breve curso a respeito da temática, mas acredita não possuir os conhecimentos necessários, a seu ver, e recursos, não estando apta para iniciar a interação/aplicação dos métodos em seu local de trabalho.  Intercorrências são eventos comuns durante uma pesquisa científica, especialmente quando o foco dos estudos envolve diretamente a relação humana.

No mesmo estudo já citado - Justiça Para O Século 21 - são apresentados resultados da implantação-piloto, em quatro escolas de Porto Alegre. Apesar do quadro inicial de contato com a Justiça Restaurativa, a escusa de parte dos docentes também ocorreu, onde se conclui que existe a necessidade de investigar as causas determinantes para este comportamento.

Assim como no Rio Grande do Sul, durante este estudo, deparou-se com uma greve de professores durante a aplicação do instrumento, o que dificultou muito o contato com os docentes. Até a data prevista para a conclusão da coleta de dados a greve ainda se estendia.

TABELA 4. EXPERIÊNCIAS COM CULTURA DE PAZ

Quando questionados sobre experiências com Cultura de Paz, os resultados obtidos foram próximos ao da pergunta anterior. A parcela masculina dos participantes não ofereceu resposta positiva, enquanto as docentes entenderam por Cultura de Paz “projetos executados com os alunos, para maior interação e convivência entre professores, funcionários e os mesmos”, e atividades artísticas que estimulem a criatividade e harmonia entre eles, como música e dança.

Uma ocorrência nesta parte das questões foi a manifestação de uma docente, contrária a resolução da pergunta, por não sentir-se “esclarecida a respeito de todas as experiências possivelmente contempladas pelo termo Cultura de Paz”, apesar de o mesmo fazer parte da pesquisa e seu encontro como resposta ser de suma importância para a análise dos resultados. Atualmente, seu conceito ainda não é exatamente definido, por ser relacionado diretamente com preceitos subjetivos.

O que resta é a discussão gerada e as opiniões convergentes, que acabam por acrescentar mais caminhos ao rol da Cultura de Paz. Para o projeto Justiça e Educação, aplicado na região de Heliópolis/SP, em 2006, um dos grandes alicerces para o contato com os estudantes foi justamente a utilização de elementos artísticos, populares e de interação, possibilitando diversas formas de integração, desenvolvimento e divulgação das metas propostas, e como consequências, afirmando meios de diálogo e reflexão. Mumme e Penido (2009, p. XIII), divulgaram um relato dos acordos gerados através do bom funcionamento de um círculo restaurativo em uma escola, após a incidência da explosão de uma bomba durante o intervalo entre aulas:

Entre os encaminhamentos que resultaram os seguintes acordos: (a) os alunos e as alunas visitaram o Corpo de Bombeiros da região, com seus responsáveis, recebendo orientações de cuidados preventivos, a partir das providências tomadas pelas conselheiras tutelares; (b) os alunos reativaram um antigo “jornalzinho” da escola, construindo um canal a mais de informes e diálogos, com os outros alunos e com a própria Direção da escola; (c) a notícia desta iniciativa seria passada pelos alunos para os demais alunos da escola (mostrando, desta forma indireta, inclusive, a reconciliação entre eles); (d) a Direção da escola propiciou o espaço de realização deste jornal.

A ONU, em sua Declaração e Programa de Ação Sobre Uma Cultura de Paz (1999), define o termo Cultura de Paz como “um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida baseados” em diversos incisos, sendo que o primeiro deles é: “No respeito à vida, no fim da violência e na promoção e prática da não-violência por meio da educação, do diálogo e da cooperação”

E ainda sugere medidas a serem adotadas, onde exemplifica em algumas líneas, como:

Zelar para que as crianças, desde a primeira infância, recebam formação sobre valores, atitudes, comportamentos e estilos de vida que lhes permitam resolver conflitos por meios pacíficos e com espírito de respeito pela dignidade humana e de tolerância e não discriminação (DECLARAÇÃO E PROGRAMA DE AÇÃO SOBRE UMA CULTURA DE PAZ, 1999, p. VI)

Como o docente reage em casos de conflitos na escola:

Masculino:

- Intervenção, através do diálogo;

- Encaminhamento para a equipe gestora (coordenação, direção).

Feminino

- Reações diferentes, dependendo do “tipo de conflito”;

- Intervenção, através do diálogo;

- Tentativa de resolução em sala de aula;

- Encaminhamento para a mediadora da escola;

- Encaminhamento para a equipe gestora (coordenação, direção).

E “Preparar as crianças para participar de atividades que lhes indiquem os valores e os objetivos de uma Cultura de Paz” DECLARAÇÃO E PROGRAMA DE AÇÃO SOBRE UMA CULTURA DE PAZ, 1999, p. VI).

 Os exemplos em questão somente arrematam o intuito final da aplicação da Justiça Restaurativa em âmbito escolar, reafirmando a importância do desenvolvimento da Cultura de Paz, instrumento associado a valores subjetivos, com grandes reflexos objetivos.

“Após este círculo restaurativo, não houve mais nenhum caso de bomba no período matutino em que aqueles alunos estudavam” (MUMME e PENIDO, 2008, p. XVI). Aliada ao âmbito escolar, as experiências proporcionadas pela adesão à Cultura de Paz possui a força de renovar as relações entre docente e discente, e a visão destes. Valendo-me novamente como espelho as atividades realizadas por Grossi, Aguinsky e dos Santos, destaco um importante traço detectado pelas mesmas, em sua pesquisa, onde a difusão da Cultura de Paz foi compreendida como grande elemento do projeto, permitindo inclusive maior interação e reflexão por parte dos docentes envolvidos.

... A difusão da cultura de paz. Esse foi um dos componentes fortes do projeto, pois o estudo e a aplicação da abordagem da comunicação não violenta permitiram aos professores ficarem atentos para a importância de observar os fatos sem avaliar, revendo os próprios valores e juízos de valor, uma vez que o “objetivo da CNV não é mudar as pessoas e seu comportamento para conseguir o que queremos, mas sim, estabelecer relacionamentos baseados em honestidade e empatia, que acabarão atendendo as necessidades de todos. (GROSSI, AGUINSKY e DOS SANTOS, 2007, p. X)

Na escola Professora Maria Aparecida Ferreira, algumas atividades exploradas no calendário escolar da instituição, como a realização de uma "Oficina da Copa", no período compreendido entre maio e agosto de 2014, geraram o diagnóstico prático de uma relativa queda no número de ocorrências disciplinares e melhora no comportamento dos estudantes, fato relatado pelos professores durante as Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) e vivenciadas novamente com o evento "Show de Talentos", no final de outubro do mesmo ano.

TABELA 5. TIPOS DE VIOLÊNCIA PRESENCIADOS

Iniciando os apontamentos sobre violência escolar, os docentes foram questionados sobre o tipo de violência que presenciam dentro de seu ambiente de trabalho, sendo possível assinalar mais de uma alternativa, e havendo a possibilidade de dissertar a respeito dos atos realizados por parte da equipe gestora, com o intuito de evitar este tipo de ocorrência. Os professores, em sua quase unanimidade (12-13) concordam quanto à existência de agressões físicas e verbais em sala de aula, inclusive sendo eles sujeito passivo, em alguns casos.

Ações realizadas pelos docentes diante da violência na escola:

Masculino :

- Orientações sobre as possíveis implicações de tais práticas;

- Deveria trabalhar com a conscientização, através de palestras e vídeos;

- Ficam a critério da coordenação os procedimentos a serem utilizados;

- Proíbe o uso, em caso de conflitos relacionados ao celular.

Feminino:

- Trabalho implícito de prevenção, através do tratamento respeitoso com os alunos e relações de solidariedade entre os membros da comunidade escolar;

- Deveria trabalhar mais a prevenção;

- Atividades artísticas e trabalho com a autoestima do aluno;

- Conversa entre alunos e pais.

Foi relatado que, neste ano, a escola iniciou uma parceria com o CRAS da cidade, em questões de auxílio social.

Os recursos tecnológicos constam como aliados na disseminação de ofensas, através do Cyberbullying, sendo este considerado um problema em expansão, por parte dos docentes do MAF. A “guerra” instituída entre o cumprimento da Lei Estadual n° 12.730, de 11/10/2007, que consiste na proibição do uso de aparelhos celulares em estabelecimentos de ensino durante o horário de aulas, e a necessidade dos alunos em alimentar seus vínculos virtuais é considerada forma de ofensa e desrespeito, quando um dos professores aponta o uso do aparelho celular em sala de aula como um tipo de violência presenciado na escola, localizado no item “Outros”. No entanto, algumas ocorrências de Cyberbullying são tangenciadas, por conta da ausência de regulamentação expressa e completa quanto ao uso do aparelho.

Práticas de humilhação e até injúria racial são realizadas durante os horários de intervalo, aulas vagas e uso dos banheiros, através de mensagens instantâneas, compartilhamento de arquivos e uso de redes sociais. Berger (2007) discorre que, a maioria dos alunos evita envolver-se diretamente em ações caracterizadas como bullying/cyberbullying, e geralmente se cala, por medo de ser a próxima vítima, não saber portar-se nessas situações e por não acreditar nas atitudes/resultados propostos pela escola.

Ainda sobre o mesmo assunto, Whitney e Smith (1993) detectaram, em relação às crianças agressoras (agressão física/verbal/bullying/cyberbullying) em idade escolar, posterior associação com a criminalidade. Já Lopes (2005), diagnosticou, entre diversos sintomas, o mau rendimento escolar em agressor e vítima, e resistência em ir à escola, por parte desse, como decorrências das práticas de bullying e derivados, interferindo diretamente nos índices obtido sem quesitos conexos à qualidade de ensino e das relações escolares.

Com relação a questão dissertativa, os docentes afirmaram notar a necessidade de maior orientação para os discentes, quanto às possíveis implicações de tais atos, e a importância desta ser realizada através de trabalhos implícitos de prevenção, por meio do tratamento respeitoso e relações de solidariedade entre todos os componentes da comunidade escolar.

Em sua generalidade, fica a critério da equipe gestora a escolha dos procedimentos a serem utilizados, sendo, em casos extremos, solicitada a intervenção do Conselho Tutelar e Ministério Público. As professoras ainda citaram o incentivo à conversa entre pais e alunos e o trabalho com foco na autoestima do estudante.

Finalizando os questionamentos realizados, os docentes responderam, de forma dissertativa, os tipos de ações que realizam em casos de conflito entre adolescentes, em sala de aula. A maioria foi objetiva ao afirmar o “encaminhamento para a equipe gestora (coordenação/direção). Carreira (2005) analisou a possível situação gerada e suas consequências, a partir da conduta realizada pelos docentes e o resultado produzido pela equipe gestora, ao estudar os quadros de duas escolas do Distrito Federal, com o intuito de compreender o protagonismo da gestão escolar.

Fica claro que a gestão escolar, é ao mesmo tempo, parte do problema e da solução. Um dos estabelecimentos era privado e leigo, localizado em área de renda média alta de Brasília, enquanto o outro, da rede pública, se encontrava na periferia, abrigando alunado de renda média e baixa. Apesar da negação inicial de violência, por parte de professores e gestores, verificaram-se ameaças, agressões verbais, brigas, intimidação sexual, uso de armas, assédio moral e depredações. Essa negação pode ser indício de que os atores desconheciam o que se caracteriza como violência escolar, conceito eclipsado pela lei do silêncio. Esse desconhecimento levava ao despreparo declarado pelos professores para lidar com o problema, sugerindo a urgência de incorporar essa temática na formação profissional (...)Segundo os gestores ouvidos, afora esporádicas medidas de acordo e conciliação, praticavam-se a coerção e a punição. Professores e alunos apontaram como medidas eficazes o diálogo, os debates, as palestras, os seminários sobre o tema, a disciplina bem definida na rotina escolar e a comunicação mútua entre alunos e professores e entre a escola e a comunidade. (CARREIRA, D. B. X., Apud GALVÃO, GOMES et al, 2010 p. 434)

Ao analisar o cotidiano da escola, durante o período de aulas, e a convivência entre gestores e professores, foi diagnosticado um quadro de cansaço e comodismo, de forma geral. Os profissionais de ensino possuem muitas queixas a respeito de desinteresse dos colegas de trabalho, falta de respeito/consideração com alunos e inexistência de ética profissional. Em uma conversa anterior ao ATPC, muitos disseram ser necessário "aplicar a Justiça Restaurativa primeiramente com os professores, para depois alcançar os alunos, parte mais fácil de lidar". É notável também o descontentamento com a profissão e rotina. Uma fala bastante presenciada foi relacionada ao peso de atribuir o termo "educador" ao docente, que por vezes sente responsável por educar socialmente o aluno, precisando afastar-se das tarefas originalmente estabelecidas para sua profissão.  

Após os Conselhos de Classe e Série, a equipe gestora e docente acordaram, em livre decisão, sobre o estudo do uso experimental da Justiça Restaurativa para a resolução de conflitos dentro da escola, e a possível inclusão de um inciso no regimento interno escolar, que seria ao final de janeiro de 2015, mas em decorrência do atraso da atribuição de aulas, realizada durante o planejamento acadêmico, e a paralisação dos professores da rede estadual de São Paulo, diversos procedimentos internos, como reuniões para aprovação do regimento escolar, foram adiados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após um ano de estudo, foi possível identificar formas de aplicação da Cultura de Paz nas escolas, e resultados obtidos por outros projetos voltados à Justiça Restaurativa. Quanto à parte prática, ocorrida na escola Professora Maria Aparecida Ferreira, notou-se a ausência de conhecimento dos docentes em relação ao tema abordado, impossibilitando-os de utilizar novos métodos para a resolução de conflitos no ambiente escolar, e de compreender a magnitude de algumas ações já executadas, que condizem com atividades e objetivos relacionados à Cultura de Paz.

A apatia no ambiente de trabalho e falta de interesse na renovação das ações sociopedagógicas levantam questionamentos a respeito da participação de cada elemento educacional (alunos, profissionais, governo) na responsabilidade de construir ambientes escolares produtivos, e que não foram passíveis de resposta, neste espaço de tempo. O desenvolvimento das relações humanas no interior das instituições educacionais deve ser tão valorizado quanto a importância do termo "ensino de qualidade", especialmente por estarem intimamente ligados. Compreende-se que o quadro encontrado não resume-se a esta escola pública da Grande São Paulo, pelos estudos realizados e pelo emprego do empirismo que o tema deste projeto proporciona. Prosseguir com a evolução deste estudo é imprescindível para auxiliar a consolidação da Justiça Restaurativa na realidade das escolas e incorporá-la como melhor alternativa para discentes e profissionais, na resolução de situações conflituosas.

Conflitos ocorrem em qualquer lugar, a qualquer momento, e pelos mais simples motivos. Independentemente de consequências físicas ou materiais, os efeitos morais e emocionais que ações opressoras proporcionam não devem ser ignorados. A priori, todos somos humanos, possuímos dignidade e a mesma deve ser preservada, compreendida e, quando necessário, restaurada.

REFERÊNCIAS

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