A relação entre educação e o direito pode ser aprofundada pelos educadores e juristas, tendo como aliado o direito educacional para cultivar e proteger à educação no terceiro milênio.

Sumário: INTRODUÇÃO;, Capítulo I: EDUCAÇÃO E DIREITO, 1. ACEPÇÕES DA EDUCAÇÃO, 2. BREVE ANÁLISE HISTÓRICO-CONCEITUAL, 3. O EDUCADOR E O JURISTA, Capítulo II: DIREITO E DIREITO EDUCACIONAL, 1. NOÇÕES E CONCEPÇÕES, 2. CONCEITUAÇÃO DE DIREITO EDUCACIONAL, Capítulo III: FONTES DE DIREITO E DO DIREITO EDUCACIONAL, 1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS, 2. FONTES FORMAIS DO DIREITO, 2.1. Lei, 2.2. Costumes, 2.3. Jurisprudência, 2.4. Doutrina, 3. PRINCÍPIOS DO DIREITO, Capítulo IV: DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO, 1. BREVES CONSIDERAÇÕES, 2. DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO, 3. DIREITO À EDUCAÇÃO, 4. INSTRUMENTOS DE TUTELA À EDUCAÇÃO, CONSIDERAÇÕES FINAIS, REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Resumo

            Como o direito tem visto e contribuído para a educação brasileira? Esta dissertação pretende demonstrar as relações existentes entre educação e direito, analisando as contribuições de educadores, juristas e da ciência jurídica para a superação da fase legislativa da educação.

            Para tanto, num primeiro momento o autor realiza um esforço de sistematização das relações entre educação e direito. Utilizando uma metodologia de caráter interdisciplinar, introduz na investigação as tradicionais fontes do direito e examina as concepções modernas dos princípios do direito em matéria educacional.

            Num segundo momento, trata de uma questão básica, que consiste na discussão da doutrina sobre o direito público subjetivo à educação. Segundo o autor, coube ao jurista Pontes de Miranda a importante contribuição na defesa do direito à educação como direito subjetivo, e os legisladores constitucional (Constituição de 1988) e infraconstitucional (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996) incluíram, nos respectivos textos legais, a obrigação de educar, como norma cogente e de ordem pública. Acrescente-se que, nesta investigação, também foram arrolados os instrumentos e mecanismos colocados à disposição do cidadão comum e dos operadores do direito para facilitar o acesso à justiça nas relações jurídico-pedagógicas.

            Finalmente, num contexto de argumentação de ordem teórica e prática, demonstra como se aplica e se realiza o direito educacional, para, em seguida, propor uma possível especialização e autonomia do direito educacional.


Abstract

            How has education been regarded by the Law in Brazil and how has the Law contributed to Brazilian education? This dissertation aims, in a way, at demonstrating the relations between education and the Law, and the contributions made by educators, jurists, and by the Juridical Science towards the overcoming of a legislative phase in education.

            First, the author attempts at systematising the relations between education and the Law. He uses, in this case an interdisciplinary methodology, introducing the traditional sources of Law in the investigation and reviewing the modern conceptions of Law principles as applied to educational issues.

            Secondly, he deals with a basic issue, consisting of the discussion of the doctrine on the public right to education. Here, according to the author, the Brazilian jurist Pontes de Miranda has made the important contribution in defence of the right to education. And the legislators did include the duty to educate as cogent and public order norm in the legal texts both at constitutional (Brazilian 1988 Constitution ) and statutory (1996 Law of Guidelines and Bases for Education) levels. In this investigation, a survey of the instruments and mechanisms available to the common citizen and to legal operators, for the purpose of facilitating the legal access in the juridical-pedagogical relations, is added.

            Finally, within a context of theoretical and practical arguing, he demonstrates how Educational Law is applied and carried out. In the following he proposes a possible specialisation and autonomy for Educational Law.


INTRODUÇÃO

            Este trabalho é uma dissertação para obter o grau de Mestre em Direito pela UGF, dentro da Área de Concentração "Estado e Cidadania", orientada no sentido de contribuir para a investigação e a sistematização das relações entre educação e direito. Cabe destacar que a escolha do tema direito educacional no terceiro milênio se justifica por ser o direito educacional pouco explorado na literatura jurídica brasileira, o que confere um caráter inovador a sua análise. Este é o momento de nos indagarmos: e o direito, como tem visto a educação brasileira e como tem contribuído para ela? O presente trabalho visa a atingir tanto a comunidade jurídica e como os educadores, porém, pretende atingir sobretudo a primeira, trazendo uma contribuição efetiva para a sistematização do direito educacional.

            Neste trabalho científico acadêmico, pela própria natureza do campo investigado, buscou-se utilizar uma metodologia de caráter interdisciplinar. Por isto, é nítida a preferência e o esforço no sentido de incorporar as diferentes concepções de educação no contexto da estrutura tradicional do direito. No entanto devido à carência de obras especializadas na literatura brasileira, enfrentamos certa dificuldade para o levantamento bibliográfico a respeito da matéria. Estas dificuldades decorrem em grande parte da existência de poucas obras sistematizadas sobre direito educacional na literatura brasileira. Assim, este trabalho não seria possível sem a conjugação de esforços de várias pessoas e instituições.

            Em relação à bibliografia sobre o direito educacional propriamente dito, em que pesem algumas publicações esparsas, temos poucas obras específicas sobre a matéria. Aliás, a discussão dos juristas e educadores em relação ao direito educacional iniciou-se, em termos efetivos, em outubro de 1977, no 1º Seminário de Direito Educacional, realizado em Campinas. Além disso, o primeiro importante trabalho para a sistematização do direito educacional foi publicado em 1981, pelo educador e jurista Alberto Teodoro Di Dio (Contribuição à sistematização do direito educacional). Cabe mencionar aqui, também, os artigos publicados em revistas e as participações em seminários sobre direito educacional dos seguintes juristas e educadores: Lourival Vilanova (O direito educacional como possível ramo da ciência jurídica); Esther de Figueiredo Ferraz (A importância do direito educacional); Álvaro Melo Filho (Direito educacional: aspectos teóricos e práticos); Pedro Sancho da Silva (Sistematização do direito educacional). Utilizamos, ainda, no presente trabalho, duas obras recentes e únicas sobre direito educacional. Trata-se do livro de Edivaldo Boaventura – A educação brasileira e o direito – e de um trabalho mais amplo realizado por Elias de Oliveira Motta – Direito educacional e educação no século XXI.

            No que diz respeito às instituições, não podemos deixar de mencionar: a Biblioteca do Senado Federal, como a publicação das revistas de informação legislativa e o acesso ao site sobre direito educacional; e o Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação, no Rio de Janeiro, que lançou a Revista do Direito Educacional. Este instituto vem contribuindo para a divulgação do direito educacional, além de promover seminários e congressos acerca do tema.

            Na exposição deste trabalho, e mais por conveniência metodológico-didática, optamos por dividi-lo em capítulos metodologicamente articulados. No primeiro capítulo, pela própria natureza do campo investigado, buscou-se sobretudo o enfoque interdisciplinar. Para tanto, numa perspectiva histórico-conceitual e filosófico-jurídica, utilizamos como paradigmas a concepção democrática de educação do filósofo e educador americano John Dewey, do educador Anísio Teixeira e do jurista e filósofo Pontes de Miranda. Aqui, a dissertação exigiu a adoção de uma perspectiva histórica contextualizada do direito educacional, mas, devido as dificuldades de tempo e os propósitos de ordem epistemológica, nos limitamos a apresentar uma breve análise histórico-conceitual das relações entre direito e educação.

            Já no segundo capítulo, priorizando a relação conceitual entre direito e direito educacional, com o objetivo de superar a fase legislativa da educação, apresentamos, então, o direito como ciência jurídica e as diferentes concepções de direito, justificando a escolha da expressão direito educacional, bem como ressaltando as dificuldades para sua conceituação. Trata-se, em síntese, do estudo do direito educacional do ponto de vista conceitual, mas destacando a importância do ordenamento jurídico e da construção teórica e sistematizada. A propósito, quando nos referimos ao direito educacional, estamos examinando a questão da norma, da lei reguladora das relações entre Estado, instituição de ensino, aluno e professor. Ao mesmo tempo, analisamos o direito educacional enquanto teoria, ou seja, como ciência jurídica educacional.

            O capítulo III, o mais extenso do presente trabalho, trata de um assunto que reúne a base e a essência do estudo do direito – ou seja, as fontes tradicionais do direito e do direito educacional – e que nos permitiu delimitar um quadro científico do direito educacional. Neste caso, de certo modo conseguimos, por um lado, sistematizar toda a bibliografia recente sobre direito educacional e, de outro, avançamos no propósito de contribuir para a sistematização do direito educacional.

            Vale lembrar que essas contribuições devem-se ao fato de assumirmos a tese da doutrina como fonte jurídica fundamental do direito educacional. Contudo, a utilização de uma concepção tradicional das fontes formais do direito não dificultou o nosso propósito de apresentar uma concepção moderna dos princípios do direito, intitulada tendência pós-positivista, que entende os princípios como normas jurídicas vinculantes, dotadas de efetiva juridicidade, e, por isto, mais compatível com os princípios do direito educacional inseridos na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996. Pretendemos, em suma, aglutinar essa parte dispersa das fontes formais do direito, como contribuição para a superação da fase legislativa da educação, com o propósito de construir doutrinas mais homogêneas e métodos próprios do direito educacional.

            No último capítulo, a questão fundamental consistiu na discussão sobre a educação como direito público subjetivo. Coube, neste caso, ao jurista Pontes de Miranda a importante contribuição na defesa do direito à educação como direito subjetivo. Tais discussões doutrinárias encontram-se, inicialmente, em sua obra clássica Direito à educação, publicada em 1933, nos comentários à Constituição de 1946 e de 1967 e na conferência proferida na Ordem dos Advogados, em 1965, sob o título O acesso à cultura como direito de todos, em que sustenta "que se crie para todos o direito subjetivo à educação no sentido de que arme o cidadão de uma ação capaz de exigir do Estado a prestação educacional". Aqui, a doutrina brasileira recepcionou longa discussão sobre a educação como direito subjetivo, exigindo do legislador constitucional (Constituição de 1988) e do legislador infraconstitucional (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996) incluir a obrigação de educar, como norma cogente, coercitiva e de ordem pública (art. 208 § 1º e § 2º da Constituição Federal). Do mesmo modo, as referidas legislações introduziram mecanismos jurídicos próprios de tutela à educação. Além disso, diferentes legislações contêm normas jurídicas para defesa do direito à educação (Código de Defesa do Consumidor – Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990; Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990). Acrescente-se a importância do Ministério Público, da Ação Civil Pública e dos Juizados Especiais Cíveis como mecanismos eficazes para o acesso à justiça em matéria educacional. De outra parte, nesse capítulo, a pesquisa é falha na omissão de uma análise mais ampla e profunda sobre os demais dispositivos constitucionais no âmbito do direito educacional (educação nas Constituições brasileiras).

            Por fim, no contexto educacional brasileiro, que exige uma análise histórica mais profunda, o poder público não priorizou políticas públicas, tampouco construiu uma ordem jurídica educacional homogênea e eficaz. Por tanto, de certo modo justifica-se esta pesquisa, empreendida como tentativa de dupla contribuição: de uma parte contribuição à sistematização do direito educacional e, de outra, contribuição para o aperfeiçoamento profissional dos operadores do direito e educadores, para possível especialização em direito educacional.


CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO E DIREITO

            Sumário: 1. Acepções da educação; 2. Breve análise histórico-conceitual; 3. O educador e o jurista.

            Trataremos neste capítulo inicial das relações entre educação e direito do ponto de vista conceitual, filosófico, pedagógico, psicológico, histórico e sociológico. [01] Para tanto, vamos apresentar as diferentes acepções da educação e um breve histórico – conceitual, utilizando como paradigma a concepção democrática da educação do filósofo e educador americano John Dewey – obra clássica – Democracia e educação. [02] No caso brasileiro, vamos destacar os ensinamentos de dois importantes pensadores: o educador Anísio Teixeira e o jurista Pontes de Miranda, como precursores do estudo da relação interdisciplinar entre o educacional e o jurídico–político.

            1. Acepções da educação

            A dificuldade inicial para conceituar educação deve-se ao fato da existência de diferentes acepções de educação no processo histórico. Resultado, também, dos diferentes modos de conhecer, tais como vulgar, teológico, filosófico e, ainda, pelas ciências, tais como a psicologia, pedagogia, biologia, filosofia da educação, sociologia, direito, política etc.

            Contudo, o conceito como uma idéia prévia, que se dirige a realidade, é necessário, muito embora não se tenha um conceito único de educação, tampouco de direito.

            Sócrates (469-399 a.C.) foi o primeiro filósofo a definir o problema do conflito entre a velha e a nova educação grega, entre interesse social e individual. "Ele tomou como ponto de partida o princípio básico da doutrina sofista: ‘O homem é a medida de todas as coisas’. Se o homem é a medida de todas as coisas, conclui Sócrates, a primeira obrigação de todo homem é procurar conhecer-se a si mesmo." [03]

            Para Aristóteles (384-322 a.C.), outro grande filósofo grego, "a educação é importante porque prepara as pessoas para a vida e torna o indivíduo um homem bom, já que talvez não signifique a mesma coisa ser homem bom e um bom cidadão em todas as cidades". [04]

            Na primeira obra clássica sobre didática, Didática magna, de 1657, assim se expressa João Amós Comenius: [05]

            "Educar prudentemente a juventude é procurar que sua alma se preserve da corrupção do mundo. É favorecer, com bons e contínuos conselhos e exemplos, a germinação das sementes e da honestidade, que já estão plantadas (…) E ainda: educar retamente a juventude não é enchê-la de palavras, frases, sentenças e opiniões tomadas dos outros, mas abrir sua inteligência às coisas para que dela brotem rios como de uma fonte viva, flores e frutos; e cada ano que passa tornem a germinar."

[06]

            Comenius acreditava, como Sócrates, que o homem só pecava por ignorância. Daí o ponto de partida de sua Didática ser "Conhece-te a ti mesmo". Ele defendeu a tese central de que a escola não é somente lugar de instrução, mas de educação.

            A educação do homem, já em Locke, é uma educação para a razão. Ela deve antes ter por alvo o ambiente ou o grupo social a que o indivíduo pertence: [07] não pode ser, segundo Locke, a educação de um indivíduo abstraído dos seus vínculos com a sociedade. Admito que o ler, o escrever e a cultura sejam necessários, diz Locke, mas não que sejam coisa mais importante. Creio que consideraríeis muito estúpido quem não estimasse infinitamente mais um homem virtuoso do que um grande erudito. A educação deve capacitar o indivíduo a julgar e criticar as opiniões, os costumes, as superstições do ambiente a que pertence. Neste caso, a tarefa fundamental da educação é a de preparar o indivíduo a fazer prevalecer, nos seus comportamentos, as exigências da razão. [08]

            Rousseau (1712-1778), com a sua obra clássica Emílio ou da educação, apresenta uma nova concepção de educação, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança. Segundo ele: "nascemos fracos, precisamos de força; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo o que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é-nos dado pela educação". [09]

            Distingue, desde as primeiras páginas dessa obra, três tipos de educação: a da natureza, a dos homens e a das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nosso órgãos é a da educação da natureza; o uso que se nos ensina a fazer deste desenvolvimento é a educação dos homens e a aquisição das coisas. Destas três educações, a primeira não depende de nós, a terceira depende parcialmente e só a Segunda está inteiramente em nossas mãos. [10]

            Hegel, em 1821, na sua obra Princípios de filosofia do direito, deixa de considerar a educação como fenômeno religioso ou moral, para considerá-la um direito novo. Ele identifica o princípio do direito da criança à educação como conceito jurídico:

            "A exigência de ser educada existe na criança na forma daquele sentimento, que lhe é próprio, de não estar satisfeita em ser aquilo que é. É a tendência para pertencer ao mundo das pessoas adultas, que ela adivinha superior, o desejo de ser grande. A pedagogia do jogo trata o elemento pueril como algo de valioso em si, assim o apresenta às crianças e para elas degrada o que é sério, ela mesma reveste uma forma pueril que as crianças menosprezam."

[11]

            As conclusões do biólogo, psicólogo e educador Jean Piaget provocaram, também, uma revolução nos antigos conceitos relacionados à aprendizagem e à educação. Em 1896, ele chamou a atenção para o estado atual dos problemas em função das recentes tendências da educação, ressaltando o seguinte:

            "O direito à educação intelectual e moral implica algo mais que um direito a adquirir conhecimentos, ou escutar, e algo mais que uma obrigação a cumprir: trata-se de um direito a forjar determinados instrumentos espirituais, mais preciosos que quaisquer outros, e cuja construção requer uma ambiência social específica, constituída não apenas de submissão."

[12]

            "A educação é, por conseguinte, não apenas um formação, mas uma condição formadora necessária ao próprio desenvolvimento natural. Proclamar que toda pessoa humana tem o direito à educação não é pois unicamente sugerir, tal como o supõe a psicologia individualista tributária do senso comum, que todo indivíduo, garantido por sua natureza psicobiológica ao atingir um nível de desenvolvimento já elevado, possui além disso o direito de receber da sociedade a iniciação às tradições culturais e morais; é pelo contrário e muito mais aprofundadamente, afirmar que o indivíduo não poderia adquirir suas estruturas mentais mais essenciais sem uma contribuição exterior, a exigir um certo meio social de formação, e que em todos os níveis (desde o mais elementares até os mais latos) o fator social ou educativo constitui uma condição do desenvolvimento." [13]

            Num clássico da sociologia, [14] T. H. Marshall, por volta de 1956, expressou sua concepção de educação:

            "O direito à educação é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante a infância é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança freqüentar a escola, mas como direito do cidadão adulto ter sido educado."

[15]

            A pedagogia moderna, [16] considerada a ciência da educação, concebe que:

            "A educação é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária a existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social (…) Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada."

[17]

            "A aprendizagem é a assimilação ativa de conhecimentos e de operações mentais, para compreendê-los e aplicá-los consciente e autonomamente. A aprendizagem é uma forma do conhecimento humano – relação cognitiva entre aluno e matéria de estudo – desenvolvendo-se sob as condições especificadas do processo de ensino. O ensino não existe por si mesmo, mas na relação com a aprendizagem. A unidade entre ensino e aprendizagem fica comprometida quando o ensino se caracteriza pela memorização, quando o professor concentra na sua pessoa a exposição da matéria, quando não suscita o envolvimento ativo dos alunos. O processo ensino-aprendizagem deve estabelecer exigências e expectativas que e os alunos possam cumprir e, com isso, mobilizem suas energias." [18]

            Na realidade, muito embora a educação, instrução e ensino sejam objetos de estudo da pedagogia, o caráter interdisciplinar nas relações jurídico-educacionais nos permite utilizá-las. Convém, também, esclarecer que os referidos termos tem significados e sentidos diferentes.

            De tratamento sociológico e biopsicológico, educação é o processo que visa capacitar o indivíduo a agir conscientemente diante de situações novas de vida, com aproveitamento da experiência anterior, tendo em vista a integração, a continuidade e o progresso sociais, segundo a realidade de cada um, para serem atendidas as necessidades individuais e coletivas. A instrução se refere aos aspectos informativos, menos complexos e de domínio de certo nível de conhecimento sistematizado. Há uma relação de subordinação da instrução à educação, uma vez que o processo e o resultado da instrução são orientados para o desenvolvimento das qualidades específicas da personalidade. Da mesma forma, há uma unidade entre educação e instrução, embora sejam processos diferentes. A propósito, pode-se instruir sem educar, e educar sem instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os princípios morais e normais de conduta não leva necessariamente a praticá-los. Ensino corresponde a ações, o principal meio e condições – ainda que não o único – para realização da instrução e educação. [19]

            Enfim, a ciência da educação privilegia o processo ensino-aprendizagem, como núcleo central e gerador das relações jus-educacionais, e o reconhecimento formal do direito à educação. A propósito, ao tratarmos nos capítulos III e IV do Regime Jurídico da Educação na Constituição de 1988, vamos observar que, apesar do emprego do vocábulo "Educação" (caput do art. 205), o texto constitucional utilizou mais freqüentemente "Ensino", ou seja, educação escolarizada (arts. 206 e 208).

            2. Breve análise histórico-conceitual

            Percebe-se que o conceito de educação foi marcado por diferentes concepções. Em um tratado de educação – a obra Clássica democracia e educação – o filósofo e educador americano John Dewey (1859-1952) relaciona as questões educacionais, científicas e filosóficas. Define a filosofia como a teoria geral de educação. Neste sentido, segundo ele, estando a filosofia vinculada à formação humana, está diretamente relacionada à educação ou ao processo educacional. [20]

            John Dewey desenvolve e mostra nessa obra a concepção democrática da educação de três épocas diferentes, quando era importante o alcance social da educação.

            1º a filosofia educacional platônica;

            2º o ideal "individualista" do século XVIII;

            3º a educação sob o ponto de vista racional e social.

            Trata-se de um breve histórico-conceitual das teorias educacionais que se desenvolveram em três momentos. A primeira é a de Platão, que concebeu o ideal de uma educação que conciliasse o cultivo da individualidade com a coerção e estabilidade sociais. Para John Dewey, ninguém exprimiu melhor que Platão o fato de que uma sociedade se acha organizada estavelmente, quando cada indivíduo faz aquilo para o que tem especial aptidão, de modo a ser útil aos outros (ou a contribuir em benefício do todo a que pertence) e que a tarefa da educação se limita a descobrir estas aptidões e a executá-las progressivamente para seu uso social. Muito do que se tem dito a respeito é tomado de empréstimo das idéias que, primeiro que todos, Platão ensinou coincidentemente ao mundo. Mas as condições sociais que ele não podia modificar levaram-no a restringir estas idéias em sua aplicação. Nunca chegou a poder conceber a pluralidade indefinida das espécies de atividade que podem caracterizar um indivíduo ou um grupo social – e, consequentemente, restringiu sua idéias a limitado número de categorias de aplicações e de organizações sociais. [21]

            Quando Platão afirmou incisivamente que o lugar do indivíduo na sociedade não deveria ser determinado pelo nascimento ou pela riqueza, ou por qualquer norma convencional e sim por sua própria natureza descoberta no processo da educação, ele não percebia a desigualdade das características dos indivíduos, o caráter único de cada indivíduo. Para Platão os indivíduos se classificam naturalmente em casta e só em pequeníssimo número destas. Por conseguinte, a função das provas selecionadoras da educação será a de revelar unicamente a qual das três castas platônicas um indivíduo pertence. Não se reconhecendo a verdade de que cada indivíduo constitui sua própria casta, não se poderia reconhecer a existência da infinita variedade de tendências ativas e de combinações dessas tendências que um indivíduo é capaz de apresentar. Os indivíduos eram unicamente dotados de três tipos de faculdades ou aptidões. Por isso a educação logo atingiria um limite estático em cada classe, pois só a diversidade cria a mutação e o progresso. [22]

            Contudo, John Dewey sustenta a tese que o progresso dos conhecimentos fez-nos ver a superficialidade da idéia platônica de acumular os indivíduos e sua aptidões naturais em poucas classes bem determinadas; aquele progresso ensinou-nos que as aptidões originárias são indefinidamente numerosas e variáveis. E a conseqüência deste fato é reconhecer-se que, à proporção que a sociedade se torna democrática, a verdadeira organização social está na utilização daquelas qualidades peculiares e variáveis do indivíduo e não na sua estratificação em classes. [23]

            A segunda teoria da educação, que se desenvolveu como o ideal "individualista" do século XVIII, adotou uma concepção altamente individualista na forma, mas era uma concepção de uma sociedade mais ampla e livre – para o cosmopolitismo. O ideal colimador era a humanidade.

            Platão exerceu grande influência em Rousseau. Mas a voz da natureza fala por intermédio deste em prol da diversidade dos talentos individuais e da necessidade do livre desenvolvimento de todas as variedades da personalidades. [24]

            Toda tarefa de Rousseau se apóia numa idéia, num valor a ser preservado a qualquer custo: a liberdade. E desta decorre, de maneira imediata, outra: a igualdade, "Renunciar à sua liberdade – afirma Rousseau no cap. IV do livro I – é renunciar à sua qualidade de homem, aos direitos da humanidade e até mesmo a seus deveres. Não há qualquer compensação possível para quem quer que renuncie a tudo. Tal renúncia é incompatível com a natureza do homem e equivale a despir suas ações de toda a moralidade como a despir de toda sua vontade". [25] A propósito, além disso, explica o Discurso sobre a origem da desigualdade:

            "Concebo, na espécie humana, duas espécies de desigualdade: uma a que chamo natural ou física, por ser estabelecida pela natureza, e que consiste na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo e das qualidades do espirito ou da alma; a outra, a que se pode chamar desigualdade moral ou política, por depender de uma espécie de convenção a ser estabelecida, ou pele menos autorizada, pelo consentimento dos homens. Esta consiste nos diferentes privilégios que alguns usufruem em prejuízo dos outros, como serem mais ricos, mais reverenciados e mais poderosos do que eles, ou mesmo em se fazerem obedecer por eles."

[26]

            Para assegurar uma sociedade mais social, segundo John Dewey, julgava-se que o primeiro passo era uma educação de acordo com a natureza. Preservando-se, neste caso, a liberdade e igualdade. E via-se claro que as limitações, devido as desigualdades políticas, econômicas ou moral, em última análise, dependiam da educação. [27] Ao comentar sobre a tese de uma educação de acordo com a natureza, assim se expressa John Dewey:

            "… confiar-se simplesmente tudo à natureza era, afinal de contas, negar-se a própria idéia de educação, e entrega-la aos acasos das circunstâncias. Não só se precisava de um método, como também de algum órgão próprio, de alguma instituição administrativa que efetuasse o trabalho da instituição…"

[28]

            Rousseau, na realidade, não colocou em prática suas idéias e nem elaborou uma teoria de ensino. Como afirma Libâneo, [29] essa tarefa coube ao pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi, que, lendo a obra Emile de Rousseau sem interesse apostólico, procurou divulgá-la e aplicá-la na instrução das crianças pobres. [30] Ele deu uma grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas. [31]

            Contudo, nas palavras de John Dewey, um Pestalozzi poderia fazer experiências e exortar a seguir seu exemplo as pessoas inclinadas à filantropia e possuidoras de riqueza e poderio; mas o próprio Pestalozzi reconheceu que um eficaz empreendimento baseado no novo ideal educativo exigia o amparo dos poderes públicos. [32]

            Surgiu, então, uma terceira concepção de educação – concepção social – com movimentos a favor do ideal democrático de educação para criação de escolas públicas. Trata-se de educação sob o ponto de vista nacional e social, com a forte presença das filosofias idealistas institucionais do século XIX. [33] Neste sentido, o Estado substituiu a humanidade; o cosmopolitismo cedeu o lugar ao nacionalismo. Formar o cidadão, e não o homem, tornou-se a meta da educação. [34]

            A teoria individualista recuou para um plano afastado. A educação passou a ser considerada como um adestramento disciplinar do que como meio de desenvolvimento pessoal. Como, entretanto, persistia o ideal da cultura como desenvolvimento completo da personalidade, a filosofia educacional tentou conciliar as duas idéias. A conciliação, neste caso, se fundou na concepção de caráter "orgânico" do estudo. O indivíduo isolado nada é; só mediante a assimilação das aspirações e da significação das instituições organizadas atinge ele a verdadeira personalidade. Aliás, os filósofos da época exprimiram a idéia de que a principal função do Estado é a educativa. Nesse sentido, Vanilda Paiva reafirma a "idéia da educação como dever do Estado", na citação a seguir:

            "A idéia da educação como dever do Estado, se difunde e se firma dentro do processo de emancipação política e fortalecimento dos Estados nacionais e da ordem burguesa; os enciclopedistas e os pensadores liberais arrancam a discussão relativa à educação das massas do plano religioso para o plano laico e estatal. E a formação do cidadão e a realização da declamatória igualdade burguesa através da democratização do ensino (igualdade de oportunidades entre seres formalmente iguais na ordem competitiva) aparecem no pensamento burguês em versões que vão desde o radicalismo rousseauniano à proposta clara de uma educação dual por Locke."

[35]

            Para Anísio Teixeira, passada a fase do puro Estado liberal, o problema comum das nações democráticas passou a ser o desta transformação do sistema educacional de natureza dual em um sistema de educação comum e contínuo para todos, destinado à formação e à distribuição dos cidadãos, de acordo com a capacidade de cada um, pelas diversas espécies de trabalho de uma sociedade variada e complexa, mas unificada. [36]

            A Alemanha, como afirma John Dewey, foi o primeiro país a empreender um sistema de educação pública, geral e obrigatória, que se estendia desde a escola primária até a universidade, e a submeter à regulamentação e fiscalização de um Estado cioso de suas prerrogativas todos os institutos particulares da educação. A propósito, como é sabido de todos, no caso da Alemanha, o reerguimento nacional deve-se, em grande parte, à educação dirigida de acordo com o interesse do Estado. [37]

            O amor da democracia pela educação é um fato sabido de todos. A explicação é que um governo que se funda no sufrágio popular não pode ser eficiente se aqueles que o elegem e lhe obedecem não forem convenientemente educados. Nesse sentido, uma sociedade é democrática na proporção em que prepara todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas instituições por meio da interação das diversas formas da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal nas relações e direção sociais, e hábitos de espírito que permitam mudanças sociais sem o ocasionamento de desordens. [38]

            Por fim, as idéias do filósofo e educador americano John Dewey, numa perspectiva instrumental e pragmática, [39] exerceram uma significativa influência no movimento da Escola Nova na América Latina e, particularmente, no Brasil.

            3. O educador e o jurista

            No Brasil, é importante destacar a presença de dois pensadores, com seus ensinamentos filosóficos, nas áreas educacional e jurídica, que efetivamente contribuíram para construção do direito à educação. De um lado, o filósofo da educação Anísio Teixeira, [40] que seguiu a perspectiva do pragmatismo filosófico e educacional de John Dewey, junto a quem fizera seus estudos de pós graduação nos Estados Unidos da América no final da década de 20. Para Anísio Teixeira, o pragmatismo, instrumentalismo ou experimentalismo buscou resolver o velho antagonismo entre teoria e prática, tendo como referência justamente a idéia de conhecimento experimental desenvolvido pela ciência moderna. [41] Ele trouxera, também, de suas experiências de estudos com Dewey a convicção de que só se conseguiria uma efetiva renovação educacional se esta fosse fundamentada em rigorosas bases científicas.

            A obra escrita pelo educador Anísio Teixeira, Educação é um direito, publicada em 1968, é marcada pelo estudo da educação brasileira, tendo sido influenciada por fatores históricos e pelas legislações a respeito da educação. Ele ressalta em sua obra que, quando o Estado liberal cogita da educação para todos, não visa tanto um direito de cada um, mas a conveniência de preparar o homem para a indústria, até porque a sociedade já era fundada no saber e no conhecimento. A ênfase em educação técnica, profissional, industrial, em oposição à educação acadêmica e intelectual, refletia ainda o velho dualismo, em que os poucos seriam longamente educados para si mesmos e para as suas funções especializadas e os muitos receberiam apenas o treino necessário ao trabalho a que se destinavam. Em seguida, o educador brasileiro, com muita propriedade, sustenta que:

            "O direito à educação faz-se um direito de todos, porque a educação já não é um processo de especialização de alguns para certas funções na sociedade, mas a formação de cada um e de todos para a sua contribuição à sociedade integrada e nacional, que se está constituindo com a modificação do tipo de trabalho e do tipo de relações humanas. Dizer-se que a educação é um interesse público a ser promovido pela lei."

[42]

            Do ponto de vista constitucional, segundo Anísio Teixeira o direito à educação tornar-se-ia efetivo com a criação definitiva de uma organização múltipla, mas singela, para o seu desempenho, organização em que as forças locais e regionais e o espírito nacional mutuamente se fecundariam para a promoção de um sistema educacional múltiplo, diversificado e uno, como convém às proporções continentais do nosso país e à natureza democrática de sua Constituição. [43]

            De outro lado, está o jurista e filósofo do direito Pontes de Miranda, que em 1933 publicou uma obra de tema inédito na área de sociologia jurídica com o título Direito à educação. Ele sustenta, nessa monografia, a importância da escola única e de todos – a escola que o povo deve exigir. Inicia, também, a luta pelo direito público subjetivo à educação. Propõe, ainda, que a política e o direito reconheçam os novos direitos do homem: direito à subsistência; direito ao trabalho; direito à educação; direito à assistência; e o direito ao ideal. [44]

            Parece-nos, afirma o renomado jurista, que os cinco direitos têm de ser executados simultaneamente, em sistema harmônico, em duplo programa de "economia de plano" e de "educação de plano". Neste caso, o direito à educação é o terceiro dos novos direitos do homem. Sem o direito à educação, tudo fora dele que se prometer é paliativo, engodo para retardar a inevitável recomposição social dos povos dignos de vida. Dêem tudo mais, e não dêem com igualdade escola para todos – aí não deram nada. A ausência do direito voltará. Além disso, uma coisa é dizer que haverá escolas públicas e outra, que todos terão escolas públicas. Aliás, onde há escolas públicas o aluno se matricula gratuitamente. Porém, onde não há escolas públicas, ou onde não há vagas? Aqui ficam os indivíduos em idade escolar sem escola. Infelizmente, o Estado liberal constitucional deixou sem sanção certos direitos declarados, inclusive o direito à educação. A solução, que é urgente para o Brasil, é, afirma Pontes de Miranda:

            "… considerar o direito à educação direito público subjetivo, como fim preciso do Estado; permitir ação do indivíduo contra o Estado e o plano de educação como essencial à existência do Estado, em cujo fim único está incluída a função técnica de educar."

[45]

            Os juristas inseridos no contexto educacional e os educadores inseridos no contexto jurídico, percebem a existência de relações jurídico-pedagógicas. A propósito, a educadora e jurista Esther de Figueiredo Ferraz, ao discorrer sobre educação e direito, no 1º Seminário de Direito Educacional, realizado em Campinas em outubro de 1977, esclareceu que "todos nós que colaboramos na área da Educação e do Direito sentimos a necessidade de juntar esses dois elementos porque percebemos perfeitamente que a Educação é uma área que deva ser cultivada também pelo Direito". [46]

            Acrescente-se, também, que essas afirmações não estão muito distantes da proposta do saudoso e brilhante jurista San Tiago Dantas, apresentada na aula inaugural dos cursos da Faculdade Nacional de Direito em 1955, com o título Educação jurídica e a crise brasileira:

            "Pela educação jurídica é que uma sociedade assegura o predomínio dos valores éticos perenes na conduta dos indivíduos e sobretudo dos órgãos do poder público. Pela educação jurídica é que a vida social consegue ordenar-se segundo uma hierarquia de valores, em que a posição suprema compete àqueles que dão à vida humana sentido e finalidade. Pela educação jurídica é que se imprime no comportamento social os hábitos, as relações espontâneas, os elementos coativos, que orientam as atividades de todos para as grandes aspirações comuns…"

[47]

            Para nós, da mesma forma que as demais ciências humanas contribuem para as diferentes acepções de educação, assim também o direito tem todas as condições de contribuir para a educação.


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Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

JOAQUIM, Nelson. Educação à luz do Direito. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 11, n. 1081, 17 jun. 2006. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/8535>. Acesso em: 22 maio 2018.

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