A declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso de países, como o Brasil, com forte tradição elitista e que tradicionalmente reservam apenas às camadas privilegiadas o acesso a este bem social (Educação Superior). Por isso, declarar e assegurar é mais do que uma proclamação solene. Declarar é retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem, ou esqueceram que eles continuam a ser portadores de um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança deste direito quando ele não é respeitado. O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma importante herança cultural. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação. Ter o domínio de conhecimentos sistemáticos é também um patamar sine qua non a fim de poder alargar o campo e o horizonte desses e de novos conhecimentos. O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si. [01]

Para Norberto Bobbio, a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um sistema normativo, onde por "existência" deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do direito tem como correlato a figura da obrigação.

Não existe atualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o direito à instrução - crescente, de resto, de sociedade para sociedade — primeiro, elementar, depois secundária, e pouco a pouco, até mesmo, universitária. A verdade é que esse direito não fora posto no estado de natureza porque não emergira na sociedade da época em que nasceram as doutrinas jusnaturalistas, quando as exigências fundamentais que partiam daquelas sociedades para chegarem aos poderosos da Terra eram principalmente exigências de liberdade em face das Igrejas e dos Estados, e não ainda de outros bens, como o da instrução, que somente uma sociedade mais evoluída econômica e socialmente poderia expressar.

Quando nascem os chamados direitos públicos subjetivos, caracterizam-se o Estado de Direito. É com o nascimento do Estado de Direito que ocorre a passagem final do ponto de vista do príncipe para o ponto de vista dos cidadãos. No Estado despótico, os indivíduos singulares só têm deveres e não direitos. No Estado absoluto, os indivíduos possuem, em relação ao soberano, direitos privados. No Estado de Direito, o indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos públicos. O Estado de Direito é o Estado dos cidadãos. [02]

Certamente que, em muitos casos, a realização dessas expectativas e do próprio sentido expresso da lei entra em choque com as adversas condições sociais de funcionamento da sociedade em face dos estatutos de igualdade política por ela reconhecidos. É inegável também a dificuldade de, diante da desigualdade social, instaurar um regime em que a igualdade política aconteça no sentido de diminuir as discriminações. Além disso, muitos governos proclamam sua incapacidade administrativa de expansão da oferta perante a obrigação jurídica expressa.

É por essas razões que a importância da lei não é identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecânico de realização de direitos sociais. Ela acompanha o desenvolvimento contextuado da cidadania em todos os países. A sua importância nasce do caráter contraditório que a acompanha: nela sempre reside uma dimensão de luta. Luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais realistas, contra descaracterizações mutiladoras, por sonhos de justiça. Todo o avanço da educação escolar além do ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condições sociais.

Hoje cresceu, enfim, a importância reconhecida da lei entre os educadores, porque, como cidadãos, eles se deram conta de que, apesar de tudo, ela é um instrumento viável de luta porque com ela podem-se criar condições mais propícias não só para a democratização da educação, mas também para a socialização de gerações mais iguais e menos injustas. [03]

Os embates correntes na Organização Mundial do Comércio (OMC) e no Banco Mundial (BM) indicam a consagração do conceito de que a Educação Superior em todos os seus matizes, trata-se de um serviço e como tal deve ser incluído nas pautas de negociações com subsunção às leis do mercado.

Tal tendência revelaria certamente a possibilidade das melhores para o destrancamento da Rodada de Doha (katar), dentre outros fatores.

O quadro da Educação Superior no Brasil é alarmante, onde a maioria financia o ensino público e agora também o privado, de uns poucos ungidos pela boa formação privada nos níveis fundamental e médio, para aqueles primeiros e aos segundos a socialização de "lata" do Prouni. De outro lado, mira-se a rede privada, oportunisticamente criada para suprir o resultado do gargalo propositalmente disposto a satisfazer o desejo de consumo do mercado.

A conformação disposta no campo das Relações educacionais Internacionais funde o conceito de gestão escolar com gestão acadêmica, nos termos da OMC, levando a certeza de que a Educação Superior é um mero serviço à disposição do Mercado, que no caso presente é a Sociedade. O conflito se estabelece diante da dissociação marcante entre aqueles dois conceitos. Pode-se privatizar a gestão escolar, mas nunca a acadêmica. Esta última deverá obedecer as variáveis ambientais (fenômenos socioculturais) de cada região, elementos políticos influenciáveis, a conscientização acadêmica. Some-se a imperiosa nivelação (harmonização), não padronizada dos sistemas na sub-região.

Necessária a contextualização histórica do fenômeno para melhor compreensão dos objetivos propostos pelo título: Direito à Educação Superior, um Eufemismo Lógico. A História do Encobrimento do Brasil.

Com raras exceções, o Ensino Superior Privado é melhor que o público, principalmente pelo foco escolhido: o empresarial, visionando o mercado, divorciando-se da humanização abandonada desde a expulsão dos jesuítas em 1759.

A primeira escola foi criada em 1549 pelos Jesuítas, que administraram o sistema educacional, com exclusividade por 210 anos.

A partir de 1759, através da figura do Marquês de Pombal [04], o Estado assumiu a educação em Portugal, instituindo os concursos públicos e a análise da literatura destinada às escolas. No Brasil, desapareceu o curso de humanidades, ficando em seu lugar as "aulas régias". Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retórica. Ou seja, os professores, por eles mesmos, organizavam os locais de trabalho e, uma vez tendo colocado a "escola" para funcionar, requisitavam do governo o pagamento pelo trabalho do ensino. [05]

João Roberto Moreira Alves [06], argumenta que o ensino superior iniciou-se de forma tênue, com a chegada da Família Real, em 1808, e a primeira universidade somente foi criada na década de 1920. As faculdades certamente vieram antes, com os Cursos de Cirurgia na Bahia e Rio de Janeiro (1808), adiante, nesta ultima cidade, o curso de Medicina e em seguida em 1910 a Academia Real Militar que depois passou a se chamar Escola Nacional de Engenharia.

A reforma Leôncio de carvalho em 1879 instituiu a liberdade de ensino superior em todo o território nacional. A situação tinha um ingrediente anarquista, pois todo aquele que por julgamento próprio se sentisse capacitado a ensinar, poderia expor suas idéias e adotar os métodos que lhes conviessem.

A Igreja ainda abalada com o fenômeno da reforma embrenhou-se na discussão do Direito à Educação Superior.

O primeiro curso regular de filosofia nasce pelas mãos dos Beneditinos, em 1908, dando lugar a Universidade Católica de São Paulo (PUC).

A PUC, centro de eclosão do neotomismo (teorias filosóficas de Tomás de Aquino) viria a servir mais tarde, na década de trinta de trincheira de influência na organização do ensino superior privado, mas de natureza confessional.

A lei Rivadávia Correia lançou em 1911, o desapego do Estado à escola com a instituição das liberdades aos estabelecimentos escolares, com presença facultativa do aluno, em explícita desregulamentação do sistema.

Carlos Maximiniano, em 1915, reorganizou o sistema regulamentando o acesso ao ensino superior.

O movimento da Educação nova, na década de 1920, influenciado pelas teorias do filósofo da "democracia" John Dewey imprimiu no Brasil, o escolanovismo. Anísio Teixeira tradutor da novidade arrestou para suas fileiras Lourenço Filho (Introdução ao estudo da escola nova de 1929) estabelecendo o confronto entre a pedagogia nova X a tradicional.

Por Tradicional, compreendia-se aquela pedagogia de observação do comportamento do professor e reproduzida posteriormente pelo ser sem luz (aluno) segundo as teorias filosóficas de Herbart····.

Com Herbart, a pedagogia foi formulada pela primeira vez como uma ciência, sobriamente organizada, abrangente e sistemática, com fins claros e meios definidos. A estrutura teórica construída por Herbart se baseia numa filosofia do funcionamento da mente, o que a torna duplamente pioneira: não só por seu caráter científico mas também por adotar a psicologia aplicada como eixo central da educação. Desde então, e até os dias de hoje, o pensamento pedagógico se vincula fortemente às teorias de aprendizagem e à psicologia do desenvolvimento — um exemplo é a obra do suíço Jean Piaget. A mente funciona com base em representações — que podem ser imagens, idéias ou qualquer outro tipo de manifestação psíquica isolada. O filósofo negava a existência de faculdades inatas. A dinâmica da mente estaria nas relações entre essas representações, que nem sempre são conscientes. Elas podem se combinar e produzir resultados manifestos ou entrar em conflito entre si e permanecer, em forma latente, numa espécie de domínio do inconsciente. A descrição desse processo viria, muitos anos depois, a influenciar a teoria psicanalítica de Sigmund Freud.

Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de que a doutrina pedagógica, para ser realmente científica, precisa comprovar-se experimentalmente — uma idéia do filósofo Immanuel Kant que ele desenvolveu. Surgiu daí as escolas de aplicação, que conhecemos até hoje. Elas respondem à necessidade de alimentar a teoria com a prática e vice-versa, num processo de atualização e aperfeiçoamento constantes. [07]

Maria Nazaré Amaral, complementa afirmando Herbart fez um trabalho de grande influência porque aprofundou suas concepções até as últimas conseqüências. [08]

Rocha Vaz, no final da "Primeira República", em 1925, tenta imprimir o exercício ao pacto federativo, conclamando as forças dos Estados,e municípios à construção de um sistema educacional básico que atendesse o maior número de precisados.

Os escolanovistas, focam a teoria do ensino-aprendizagem na atividade dos alunos, colocados diante das dificuldades e problemas, interessando –se mais por umas que por outras coisas.

Dentre as finalidades da Educação, dispostas no manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, redigida por Fernando de Azevedo, que se abeberou em Dewey e Durkhweim, ostentavam que o fim da Educação não é desenvolver de maneira anárquica as tendências dominantes do educando, mas sim convencê-lo sobre o que é necessário considerar como qualidade socialmente útil.

Já naquela época ressentia-se da presença de uma filosofia da Educação, somada a um visão científica dos problemas educacionais.

O Clero, deu mostras de que o "escolanovismo" não seria tratado da mesma maneira que a pedagogia libertária ou qualquer outra tendência pedagógica de cunho socialista.

A posição católica em relação ao movimento escolanovista em nosso país foi muito contundente nos anos trinta : crítica dura, competente e erudita, acompanhada de um processo crescente de auto-reformulação. [09]

Como todo fenômeno político, produz outro histórico-político, surgiu o "escolanovismo católico" como uma variante do primeiro, pelas mãos de intelectuais como Amoroso Lima e muitos outros.

O liberalismo preencheu o vazio disposto, trazendo teorias intimamente ligadas às garantias individuais contra a intervenção arbitrária do Estado, recordando a história do séc. XIX.

O ideário liberal foi bem recebido pelas camadas subalternas da sociedade, na linguagem de Antonio Gramsci pois acenava com a possibilidade de ascensão social de certas camadas pelos meios meritocráticos.

O liberalismo como doutrina econômica-política, sempre foi fundamentada nas idéias de liberdade individual, com oportunidade de escolha nas compras e aquisições, com argumentos imediatista e sedimentos consumistas.

A era Vargas (1930/1945), trouxe a reforma Francisco Campos, (1930/32), Washington Pires (1934) e Gustavo Capanema realizaram a transição para o "Estado Novo" até o seu final em 1945.

Com a primeira reforma, criou-se o Conselho Nacional de Educação, organizando e regulamentando o "regime universitário". A Universidade do Rio de Janeiro foi criada em 1931, através do decreto 19.852 de 11de abril.

Com o fim do período excepcional, as forças que representavam as elites trataram de promover a volta de fato da democracia, através de uma nova Constituição em 1946.

Com a redemocratização, iniciaram-se a negociações para a criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). O projeto enviado ao Congresso, contrariava os interesses das forças já instaladas e foi arquivado sob o patrocínio de Gustavo Capanema ministro da educação durante o estado novo.

Carlos Lacerda representou os segmentos privados da Educação Superior, embrenhando-se na reforma com a apresentação do "substitutivo Lacerda", gestado no II Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino em 1948. Após dez anos adormecidos, a proposta ressurgiu como "fênix das cinzas" em 1958 na Comissão de Educação e Cultura do Congresso Nacional.

O Manifesto dos Educadores de 1959, igualmente ao de 32, foi elaborado por Fernando de Azevedo com amplo apoio dos intelectuais da época, oficializando a teoria escolanovista em seus princípios.

Foi Florestan Fernandes, em 1960, que delineou princípios de uma escola com capacidade para democratizar a cultura para a classe operária, ressaltando a importância de não se retroceder, mas avançar dos patamares obtidos pelos países mais avançados.

Luiz Fernandes Dourado [10] argumenta que o BM, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e agências da Organização das Nações Unidas (ONU) configuram-se como importantes interlocutores multilaterais da agenda brasileira. No campo educacional, esses interlocutores, particularmente o BM, revigoram a sua atuação no país a partir da década de 1980.

Das orientações gerais do Banco Mundial é possível depreender a prescrição de políticas educacionais que induzem as reformas concernentes ao ideário neoliberal, cuja ótica de racionalização do campo educativo deveria acompanhar a lógica do campo econômico, sobretudo, a partir da adoção de programas de ajuste estrutural.

Soares destaca que a atuação do BM no âmbito das políticas educacionais tem indicado o papel deste organismo internacional como importante interlocutor da política macroeconômica, em sintonia com o Fundo Monetário Internacional (FMI). "Sendo o MEC o equivalente a uma subseção do BM, a convergência é completa". [11]

Desse modo, tal concepção de política assenta-se: na defesa da descentralização dos sistemas (ênfase no localismo, desarticulação de setores organizados...); no desenvolvimento de capacidades básicas de aprendizagens necessárias às exigências do trabalho flexível; na realocação dos recursos públicos para a educação básica; na ênfase à avaliação e à eficiência, induzindo as instituições à concorrência; na implementação de programas compensatórios (programas de saúde e nutrição, por exemplo), onde se fizerem necessários; na capacitação docente em programas paliativos de formação em serviço, dentre outras orientações. [12]

Esses indicadores revelam o caráter utilitarista presente nas concepções do Banco Mundial para a educação, pois fragmentam, desarticulam a luta pela democratização da educação em todos os níveis, entendida como um direito social inalienável. [13]

Nos anos 90, especialmente na gestão de Fernando Henrique Cardoso, as políticas públicas são reorientadas por meio, entre outros processos, da reforma de Estado que, como explicitamos anteriormente, engendra alterações substantivas nos padrões de intervenção estatal, redirecionando mecanismos e formas de gestão e, conseqüentemente, as políticas públicas e, particularmente, as políticas educacionais em sintonia com os organismos multilaterais. Tais ações na arena educacional se expressa no processo que resultou na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), negligenciando parte das bandeiras encaminhadas pela sociedade civil, especialmente o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.

O texto da LDB, referência básica para a educação nacional, incorporou, ao longo de sua tramitação, vários dispositivos referentes à educação superior, objeto de projetos de lei e de decretos, de reforma constitucional, que reformavam por dentro a educação superior no Brasil, muitos deles frutos de embates desenvolvidos ao longo dos anos 80.

Cunha, [14] Esse controvertido desdobramento das diretrizes para a educação nacional e sua adequação às medidas do Ministério da Educação (MEC) levaram à caracterização da LDB como uma lei minimalista. A análise das políticas para a educação superior, portanto, só pode ser entendida com a compreensão dos vários instrumentos e mecanismos que preconizam a reforma desse nível de ensino e de sua relação orgânica com o processo de reforma de Estado em curso no Brasil.

A LDB, entendida como lei complementar que regulamenta as diretrizes e bases para a educação nacional, foi promulgada sob a égide da Constituição Federal de 1988, que trouxe consigo um conjunto de dispositivos no capítulo da educação, destacando-se a gratuidade no ensino público em todos os níveis, a gestão democrática da escola pública, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na educação universitária, a autonomia das universidades, entre outros, e foi precedida por edição de leis, de decretos e de portarias que a nortearam.

Nos tempos atuais, Moreira Alves continua: Os graduados em nível superior chegam somente a 4.190.267 (3,33%) do universo de 125.915.479 votantes, para 2.300 instituições de ensino superior, com 1.754 cursos de pedagogia e 1.028 cursos instalados. [15]

O descompasso é gritante, pois além da ineficiência, a má aplicação dos recursos é uma constante, a considerar o custo médio anual do aluno no ensino fundamental é de R$ 905,00; no médio R$ 950,00 e no superior, R$ 11.480,00.

Dados fornecidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE), mostram que os investimentos em educação giram na média internacional de 4,9 % do Produto Interno Bruto (PIB) e no Brasil, apenas 4,3%.

Segundo Simon Schwartzman, [16] o Brasil tem taxas relativamente baixas de matrícula na educação superior, e os temas da expansão do sistema e de equidade de acesso têm dominado a pauta das políticas propostas pelo governo no setor. Uma característica peculiar do sistema brasileiro é a grande presença de instituições privadas, que hoje absorvem mais de 70% da matrícula, e isto também tem sido objeto de preocupação.

Duas razões principais explicam a situação. Por uma parte, o crescimento extremamente lento da educação média, até recentemente limitou o tamanho do pool de novos candidatos para o ensino superior; por outro, a existência de processos seletivos de admissão dos estudantes nas instituições públicas limitou ainda mais seu crescimento abrindo espaço para a expansão do setor privado. Neste sentido o Brasil tem sido muito diferente de países que, como a Argentina ou México, mantiveram políticas de acesso amplo às universidades públicas e não abriram espaço para a expansão tão acentuada do setor privado. O custo por estudante nas universidades públicas brasileiras é bastante alto no setor público, muitas vezes superior ao de qualquer outro país da América Latina, e similar aos padrões de muitos países desenvolvidos. Este alto custo se explica pela existência de um grande contingente de professores contratados como funcionários públicos e em regime de tempo integral, e também pela falta de avaliações adequadas de custo-benefício na atribuição de verbas federais às universidades.

Existem dois diagnósticos, não necessariamente conflitantes, mas ideologicamente opostos, a respeito dos problemas da educação superior brasileira. O primeiro é que o Brasil possui um sistema de ensino superior fechado, elitista, com espaço demasiadamente amplo para interesses privados, e que isto deveria ser resolvido com uma política deliberada de expansão das matrículas no setor público, e restrições severas no setor privado. Esta é a visão que tem predominado no governo Lula, que tem forçado as universidades federais a abrirem cursos noturnos; e que vem impulsionando, por diversos meios, políticas de cotas raciais na universidade e tentando introduzir restrições ao crescimento do setor privado (apesar disso, o programa denominado "Universidade para Todos", significa, na prática, um importante subsídio ao ensino superior privado, através da abertura de vagas gratuitas para estudantes carentes em troca de isenção de impostos). Ao mesmo tempo, o governo tem tentado transferir mais recursos para as universidades públicas federais, e para isto o projeto de reforma do ensino superior elaborado pelo Ministério da Educação prevê um aumento da percentagem dos recursos federais de educação a serem destinados a este nível.

O expurgo da demanda refletiu-se na rejeição pela Sociedade ao Ensino Superior, com o excedente primário de 550 mil vagas no setor privado de ensino, até a implantação do plano de socorro ofertada renunciadamente pelo Estado, chamado de Prouni, como espelhos ideológicos da inclusão daqueles que nunca tiveram e nunca desejaram, portanto nunca foram nomeadamente excluídos.

Maria de Lourdes Gisi afiança que proposta esta que prioriza um conhecimento imediatista e adaptativo, que limita o acesso ao preparo técnico-científico para o mundo do trabalho e a difusão do pensamento crítico na sociedade. As atuais políticas educacionais para educação superior, formuladas com base em orientações advindas de organismo internacional tais como o BM, Fundo Monetário Internacional (FMI), OMC, buscam responder às exigências econômicas resultantes da crise que se instaurou na década de 1970. Essa vertente economicista assumida pelas reformas educacionais não favorece o acesso à educação superior e esvazia o processo de formação ao enfatizar um ensino instrumental e imediatista. [17]

A matriz educacional brasileira está anacronizada pelo processo ultrapassado de ensino-aprendizagem, como se disse, desde a Cia. de Jesus [18]. A reforma, como etimologicamente colocada, não importou no abandono das estruturas nucleares importadas nas diversas fases da história educacional brasileira.

As reformas da educação se sucederam, assim como os avanços e retrocessos. É incontornável o número de propostas modificativas dos sistemas, e poucas são as análises de resultados. [19]

Argumenta Marcos Marques de Oliveira, que todas essas reformas, além de frustradas, representaram posições isoladas dos comandos políticos; não foram, em nenhuma hipótese, orientadas por uma política nacional de educação e acabaram por perpetuar o modelo educacional herdado do período colonial. Com isto, podemos afirmar que durante os primeiros anos da República a importação da ideologia liberal atuou de forma difusa: ao mesmo tempo em que validou um arranjo político em favor de uma parte da elite, produziu um imediato ressurgimento das propostas para a adequação da estrutura educacional aos desígnios de uma nova ordem "democrática" em implantação.

Somente a demanda para a ampliação da oferta de ensino de elite (o médio e o superior) às classes médias em ascensão foi atendida pela União, difundindo-se a ideologia da ascensão social pela escolarização. Mais do que por exigências econômicas e sociais, a mobilização em torno destas propostas se deu pela instabilidade política num período de rearticulação das elites. O atendimento desta demanda funcionou como canalização das insatisfações sociais, o que explica o sucesso e a incorporação dos pressupostos educacionais liberais em todas as camadas sociais. A expansão das oportunidades e a reforma das instituições escolares representavam um custo menor às elites do que a alteração da distribuição de renda e das relações de poder e, além disso, acalmava as frações mais combativas das camadas médias.

Enquanto isso, em nível internacional, despontava uma nova dimensão do ideário liberal, que se desdobrava para além do individualismo original e ganhava um papel de reconstrutor social. No plano educacional, essa tendência irá se expressar na pedagogia pragmática da Escola Nova, baseada no pensamento do norte-americano John Dewey, que propunha um modelo escolar de cunho reformista, necessário a uma sociedade com tendências a produzir privilégios e desigualdades, mas que subsiste pela expectativa de mudança e ascensão social. Pelo vislumbre da democracia e do progresso, atendendo às aspirações das classes médias e, em parte, ao conservadorismo da classe dominante, o pensamento escolanovista foi assimilado por vários educadores brasileiros, com divergências apenas no que diz respeito à orientação geral (revolucionário-reformista-reformista ou conservadoramente democrática), mantendo um horizonte comum na interpretação das funções da escola, consolidando-se em uma ideologia educacional que influenciará o desenvolvimento do ensino brasileiro. [20]

É corolário da Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI de que: "Sem uma educação superior e sem instituições de pesquisa adequadas que formem a massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país pode assegurar um desenvolvimento endógeno genuíno e sustentável e nem, particularmente os países pobres e em desenvolvimento, reduzir a disparidade que os separa dos países desenvolvidos. O compartilhar do conhecimento, a cooperação internacional e as novas tecnologias podem oferecer oportunidades novas para reduzir esta disparidade." [21]


Notas

01 CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cad. Pesqui. [online]. 2002, no. 116 [citado 2006-11-24], pp. 245-262. Disponível em: ttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000200010&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0100-1574. doi: 10.1590/S0100-15742002000200010

02 BOBBIO, N. A Era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. p. 79-80)

03 Idem, Cury

04 Sebastião José de Carvalho e Melo, Conde de Oeiras - O marques de Pombal (1699-1782), foi primeiro-ministro de D.José I., incumbido de impulsionar as reformas no período classificado como Iluminismo.

05 Paulo Ghiraldelli Jr. -2006 História da Educação Brasileira – Editora Cortez - São – Paulo pág. 25

06 O que ainda falta ser feito na educação básica no Brasil- Cadernos Adenauer -2006, Ed. Konrad Adenauer.ano VII-vol.3, pa´g. 33..

07 Marcio Ferrari - http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0175/aberto/mt_70375.shtml

08 Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0175/aberto/mt_70375.shtml

09 Idem, Ghiraldelli, Jr. pag. 60.

10 Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (FE/UFG), doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), coordenador do Núcleo de Estudos e Documentação, Educação, Sociedade e Cultura (NEDESC) da FE/UFG

11 SOARES, M.C.C. Banco Mundial: políticas e reformas. In: WARDE, M.J. et al. O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996, p. 75-123.

12 Idem, Luiz Fernandes Dourado

13 Reforma do Estado e as Políticas para a Educação Superior no Brasil nos anos 90;

14 CUNHA, L.A. Nova reforma do ensino superior: a lógica reconstruída. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 101, p. 20-49, 1997.

15 O que ainda falta ser feito na educação básica no Brasil, (2006) Cadernos Adenauer- Vol.3- pág.33/35 ano VII.Ed.Konrad-Adenauer Stitung- Rio de Janeiro.

16 Educação e Pobreza na América Latina- Cadernos Adenauer- Vol.2 – 2006- Editora Konrad-Adenauer Stiftung- Rio de Janeiro.pág.25

17 Políticas Educacionais para Educação Superior: acesso, permanência e formação – trabalho apresentado no Seminário de Políticas e Gestão da Educação Superior na PUC/PR-06/11/2003.

18 Companhia de Jesus, criada em 1540, como resposta do Clero às reformas protestantes, baseando-se na expansão geopolítica como instrumental hegemônico da Igreja, originando os primeiros Colégios Militares, com base nas estratégias da Ratio Studiorum (Ordem de Estudos)

19 Idem, ref.2, pág.38.

20 Marcos Marques de Oliveira, Doutorando em Educação Brasileira, UFF. Pesquisador do Coletivo de Estudos de Política Educacional, Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense. As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino

21Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI -(Preâmbulo)


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Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

SARDINHA, Sebastião Fernandes. Direito à educação superior, um eufemismo lógico. A história do encobrimento do Brasil. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 11, n. 1262, 15 dez. 2006. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/9278>. Acesso em: 12 dez. 2018.

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