CONCLUSÃO
O conceito de epistemologia pode ser entendimento como o estudo das coisas puras, ou seja, como único meio ao exercício reflexivo da crítica, sendo assim, é possível asseverar que o método epistemológico é indissociável da filosofia. Ademais, seria ainda possível afirmar que tal método, o o qual, em última instância, tem por objetivo a busca pelo estado primordial e genuíno do conhecimento, aponta para a própria essência da filosofia, na medida em que ela se coloca como caminho das incertezas e dos questionamentos infindáveis. É possível, inclusive, que a epistemologia encontre sua vertente mais pragmática, uma vez que para o filósofo sair do discurso teórico e se voltar para a prática, é necessário se colocar diante dos dilemas da experiência.
Destarte, como se propôs, com base no pensamento de Dewey, em realidade, pouco se poderia asseverar sobre uma dicotomização entre teoria e prática, visto que para ele, ambos se resumem à experiência. Além desta dualidade, tão presente no discurso acadêmico, o pragmatismo ainda se estende contra outras tantas formas de dicotomias, tais como a separação entre material e imaterial, certo e errado, novo e velho, pois são apenas formas reducionistas de se analisar os objetos e construir uma crítica sobre eles. É neste sentido que o conceito de experiência em Dewey se coloca como base para o entendimento da filosofia pragmática, pois tudo limita a ela.
Neste sentido que a filosofia epistemológica de John Dewey aponta para uma ressignificação do próprio conceito de educação. Na medida em que ela se afasta da decrépita dicotomia entre tradicional e nova, também transcende o próprio paradigma cronológico. A educação é apenas, sendo assim, para o pensamento pragmático e, mormente para Dewey, não existe uma educação certa ou errada. Na verdade, o que existe é uma relação entre o objeto e o momento em que está sendo analisado, em outras palavras, a educação se torna reflexo de seu contexto e está intimamente relacionado a ele. Sendo apenas uma forma de experiência, não há como valorá-la como boa ou ruim, nova ou velha, relevante ou irrelevante, pois são todos um só objeto, que podem ser visto de diferentes formas e em diferentes contextos.
Em epítome, é possível afirmar que cabe à epistemologia, e, consequentemente a filosofia, todavia, refletir sobre tais experiências e analisar sua realidade frente a determinado contexto e processo. Apenas por meio desta análise que seria possível cogitar a implementação de um ou de outro modelo educacional. Em outras palavras, a análise do contexto educacional se refere à importância de se voltar para os fundamentos filosóficos, e, já que se propõe uma abordagem pragmática, sem se olvidar da utilidade prática e de seu propósito com a realidade da experiência educacional. É nesta medida que o debate epistemológico pragmático se mostra não apenas necessário, mas fundamental, pois se torna imprescindíveis para a análise sua constituição enquanto experiência, e não mais sob a égide daquelas decrépitas perspectivas que ora observam a educação enquanto teoria, ora enquanto prática.
REFERÊNCIAS
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DEWEY, John. Experiência e educação. São Paulo: Editora Vozes, 2011.
GRACIANO, Jane Erny de Castro. O conceito de valor na ética de John Dewey. Dissertação de Mestrado, Faculdade Jesuítica de Filosofia e Teologia, Belo Horizonte, 2012.
HUME, David. Uma investigação sobre o entendimento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
JAMES, William. Pragmatismo e outros ensaios. Rio de Janeiro: Lidador, 1967.
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PEIRCE, Charles. Semiótica e filosofia. São Paulo: Cultrix, 1975.
REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: Antiguidade e Idade Média. Volume I. São Paulo: Paulus, 1990.
SOUZA, Rodrigo Augusto de. John Dewey: uma reflexão sobre a epistemologia pragmatista. Revista Contrapontos. Vol. 12. – p. 227. a 233, maio/ago 2012.
Notas
1 Sobre a influência pragmatista no discurso sofista, Reale e Antiseri (1990) afirmam que “Protágoras não percebeu nenhum contraste entre o seu relativismo e o seu pragmatismo baseado na utilidade, pela razão de que, ao nível empírico, o útil aparece sempre e somente no contexto de correlações, a ponto de não parecer possíveis determiná-lo a não ser determinado, ao mesmo tempo, o sujeito ao qual o útil se refere, o objetivo para o qual é útil, as circunstâncias nas quais é útil e assim por diante. Em resumo, segundo Protágoras, o útil se apresenta como um conceito relativo. Assim, ele não se sentia incomodado ao afirmar que sua sabedoria consistia em saber reconhecer aquilo que é nocivo e útil à convivência ético-política dos homens e em saber demonstrar isso também para os outros, convencendo-os nesse sentido” (p. 73-74).
2 Sobre a origem das ideias, advindas do mundo físico por meio da prática, o pensamento de Peirce faz referência direta à filosofia de Hume, a qual também assevera que as construções abstratas estão sempre vinculadas com ideias já existentes, que por sua vez estão vinculadas também com questões concretas. Em sua obra Uma investigação sobre o entendimento humano, Hume (2004) discorre sobre a origem das ideias, objetivando demonstrar que, em princípio, seria impossível comprovar que o homem tem a capacidade de criar ideias absolutamente novas. Sendo que, talvez, a única possibilidade de demonstrá-lo seria apresentar ao homem uma escala de tonalidade de determinada cor e, ao retirar uma determinada tonalidade, a qual este homem jamais tenha visto, se ele conseguir imaginar sua cor, estaria comprovada a capacidade de criar uma ideia totalmente nova, pois ele conseguiria ter imaginado uma tonalidade que jamais lhe fora apresentada em vida. Outrossim, no exemplo clássico, o filósofo cita Deus, que sendo uma entidade metafísica, inexistente no plano natural, origina-se, em realidade, de ideias como amor, infinito, caridade, que por sua vez só foram concebidas no plano abstrato humano por meio dos sentidos e da percepção. Assim, por mais complexa e abstrata que seja a construção simbólica, esta, necessariamente, tem sua origem no mundo concreto, por meio da experiência humana. Cita o autor: “Podemos continuar esta investigação até a extensão que quisermos, e acharemos sempre que cada idéia que examinamos é cópia de uma impressão semelhante. Aqueles que dizem que esta afirmação não é universalmente verdadeira, nem sem exceção, têm apenas um método, e em verdade fácil, para refutá-la: mostrar uma idéia que, em sua opinião, não deriva desta fonte. Incumbir-nos-ia então, se quiséssemos preservar nossa doutrina, de mostrar a impressão ou percepção mais viva que lhe corresponde” (HUME, 2004, p. 47).
3 No mesmo sentido histórico, cita Bréhier (1962, p. 604): “La palabra pragmatismo há sido empleada por primeira vez y em su sentido proprio em el célebre artículo de Pierce, 1839-1914, How to make our ideas clear, Cómo aclarar nuestras ideas, 1878, donde da la siguinte regla para poner em claro la significación de las ideias que empleamos: considerard los efestos de alcance práctico que creamos poder ser producidos por el objeto de nuestra concepcion – la concepción que tengamos de estos efectos es el todo de nuestra concepción del objetivo. Un alcance práctico, es decir, la posibilidad de un control experiemetal”.
4 Sobretudo com base no pensamento pragmático, os autores têm entendido que a ideia de aprendizagem é mais ampla que educação, enquanto aquela se refere a fenômenos e processos muito mais biológicos e psicológicos, na medida em que se relaciona com a própria capacidade cognitiva de conseguir abstrair do meio, por meio da experiência, o conhecimento, esta tem se referido muito mais ao aspecto cultural, na qual o indivíduo se molda aos valores e dinâmicas relativos a cada sociedade. Neste sentido comenta Biesta, “uma das mudanças mais notáveis que ocorreram na teoria e na prática da educação nas últimas duas décadas foi a ascensão do conceito de aprendizagem e o subsequente declínio do conceito de educação. Ensinar foi redefinido como apoiar ou facilitar a apresentação, assim como a educação é agora frequentemente descrita como propiciadora de oportunidades ou experiências de aprendizagem. Alunos e estudantes se tornaram aprendentes, e a educação adulta se tornou aprendizagem adulta” (2013, p. 32).
5 “Nosso conceito de experiência, longe, pois, de ser atribuído puramente ao homem, alarga-se à atividade permanente de todos os corpos, uns com os outros (TEIXEIRA in DEWEY, 1964, p. 10)”.
6 “Em suma, o pragmatismo alarga o campo de procura de Deus. O racionalismo apega-se à lógica e ao empíreo. O empirismo agarra-se aos sentidos externos. O pragmatismo está disposto a tomar tudo, a seguir ou a lógica ou os sentidos e a contar com as experiências mais pessoais e mais humildes. Levará em conta as experiências místicas se tiverem consequências práticas. Acolherá a um Deus que viva no âmago mesmo do fato privado – se esse lhe parecer um lugar provável para encontrá-lo” (JAMES, 1967, p. 60).
7 O pensamento perspectivista, muito influenciado por Nietzsche, passou a valorizar a pergunta e não mais a resposta. A interpretação ganhou novo peso, pois doravante não seria mais admitida a construção de uma verdade absoluta, inclusive, nem mais se buscaria tal verdade. Neste sentido, Châtelet (1974, p. 139, VI) afirma que “a filosofia está de agora em diante submetida à interpretação, de agora em diante programa no espaço de uma prática ativa e radical, que dá a ler o conjunto do texto metafísico a partir um alhures, de um jogo de instâncias diversamente hierarquizadas e condensadas, permite igualmente decifrar o tema como o efeito segundo, superdeterminado, de um sistema de ficções e de crenças cujo processo de formação é preciso inscrever, isto é, a genealogia”.
8 Na seção II da obra Uma investigação sobre o entendimento humano, Hume analisa precisamente a origem das ideias e a ilusão de que os pensamentos humanos e a capacidade de refletir são infinitas: “A primeira vista, nada pode parecer mais ilimitado do que o pensamento humano, que não apenas escapa a toda autoridade e a todo poder do homem, mas também nem sempre é reprimido dentro dos limites da natureza e da realidade”. Formar monstros e juntar formas e aparências incongruentes não causam à imaginação mais embaraço do que conceber os objetos mais naturais e mais familiares. Apesar de o corpo confinar-se num só planeta, sobre o qual se arrasta com sofrimento e dificuldade, o pensamento pode transportar-nos num instante às regiões mais distantes do Universo, ou mesmo, além do Universo, para o caos indeterminado, onde se supõe que a Natureza se encontra em total confusão. Pode-se conceber o que ainda não foi visto ou ouvido, porque não há nada que esteja fora do poder do pensamento, exceto o que implica absoluta contradição. Entretanto, embora nosso pensamento pareça possuir esta liberdade ilimitada, verificaremos, através de um exame mais minucioso, que ele está realmente confinado dentro de limites muito reduzidos e que todo poder criador do espírito não ultrapassa a faculdade de combinar, de transpor, aumentar ou de diminuir os materiais que nos foram fornecidos pelos sentidos e pela experiência. Quando pensamos numa montanha de ouro, apenas unimos duas idéias compatíveis, ouro e montanha, que outrora conhecêramos. Podemos conceber um cavalo virtuoso, pois o sentimento que temos de nós mesmos nos permite conceber a virtude e podemos uni-la à figura e forma de um cavalo, que é um animal bem conhecido. Em resumo, todos os materiais do pensamento derivam de nossas sensações externas ou internas; mas a mistura e composição deles dependem do espírito e da vontade. “Ou melhor, para expressar-me em linguagem filosófica: todas as nossas idéias ou percepções mais fracas são cópias de nossas impressões ou percepções mais vivas” (HUME, 2004, p. 45).
9 Continua Dewey (1959, p. 25): “É possível, entretanto, ainda não pensarmos reflexivamente, mesmo quando haja um estado de perplexidade e uma experiência prévia de que emerjam sugestões. Pois pode acontecer que não exerçamos suficiente crítica das ideias que nos ocorrem; que nos precipitemos para uma conclusão, sem pesar os argumentos em que se baseia; que renunciemos à busca, à investigação, ou a abreviemos indevidamente; que adotemos a primeira resposta ou solução que nos venha à cabeça, por preguiça mental, frouxidão ou por impaciência de chegar ao fim”.
10 “O que há de fundamental, nesse modo de ver a experiência, é a identificação com a natureza. Os pontos de vistas do racionalismo ou do intelectualismo operavam sobre o velho dualismo de natureza e experiência, em que esta era um simples instrumento de análise daquela. Daí, experiência ser considerada transitória, passageira, pessoal, contra a realidade permanente do mundo exterior” (DEWEY, 1964, p. 11).
11 Sobre a dualidade entre educação tradicional e nova, diz Dewey (2011, p. 25), “é certo admitir que a educação tradicional adote como matérias curriculares fatos e ideias tão ligadas ao passado que pouco contribuem para a compreensão dos problemas do presente e do futuro”. Sendo assim, ressalta-se a importância de uma educação nova, baseada na formação crítica do educando e não na mera transmissão do passado a uma nova geração.
12 Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se destaca em relação às demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, seja aritmética, história, geografia ou qualquer uma das ciências naturais, deve derivar de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo da experiência da vida cotidiana. Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam radicalmente dos processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades que se encontram fora do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o problema de ter que descobrir meios de relacioná-los com tais experiências (DEWEY, 2011, p. 75).