Partes desse texto foram publicadas ou apresentadas em momentos ou em veículos distintos, observando-se interesses e públicos diversos. Por isso, reunidos nesse novo (con)texto, adquirem um caráter mais inovador e, ao mesmo tempo, integrador, porque aqui surge como crítica com sentido de proposição.

SONIA APARECIDA A. MARRACH.

O cassaco de engenho

É o amarelo tipo:

— É amarelo de corpo

e de estado de espírito.

— De onde a calma que às vezes

parece sabedoria:

— Mas não é calma, nada,

é o nada, é calmaria

(João Cabral de Melo Neto - Morte e vida Severina).

RESUMO: o artigo procura resgatar a importância (fundamental) e a presença (atualíssima) dos clássicos na definição e configuração do Direito à educação, como direito basilar à promoção da dignidade e da consciência humanas nos dias de hoje. Também poderia ser um material entregue a professores da rede pública, para que lessem e avaliassem sua utilização ou não em sala de aula: como os alunos da rede pública de ensino recepcionam os clássicos das Ciências Sociais? (este seria o papel dele, professor). Em síntese, traz como Premissa Inicial uma indagação igualmente clássica: os clássicos ainda têm conhecimento a nos oferecer a fim de melhor compreendermos (apreendermos) os dias atuais? Portanto, vejamos apenas que não se procurou fazer do um grande manual, de leitura facilitada, destrinchada como se diz popularmente, até porque não se destina(va) diretamente a alunos-leitores de primeira hora. Deveria, ao contrário, ser material de suporte ao professor em sala de aula e mesmo que seus alunos mais interessados pudessem/devessem ter acesso ilimitado aos textos. Esta é a perspectiva elementar, porém, os interlocutores são livres para realizarem leituras diversas, mais angulares, transversais, transfiguradas, pessoais ou até recuperando uma divisão clássica: tradicionais ou progressistas. É desse modo que espero, os leitores possam tecer seus próprios comentários.


Os clássicos na atualidade

O texto é um mosaico, uma coletânea de idéias e de ideais que convergem para o mesmo ponto: o chamado Estado Cientificista, como um conjunto complexo e contraditório, em que se operam a afirmação histórica do direito à educação e a negação do "direito à exclusão". No texto, procuraremos problematizar alguns aspectos referentes ao fundamental "direito à educação". A construção dos "argumentos" traz as referências e o aproveitamento dos clássicos das ciências, um apontamento crítico-redutivista ("educação como elevador social") que tanto serve ao pragmatismo da modernidade (Estado Cientificista), quanto ainda se arrisca a "sublinhar" aspectos da incorporação desse direito na sociedade e na cultura brasileira. Nosso principal intuito, neste sentido, é ressaltar a urgência de se relacionar virtuosamente o direito à transformação da realidade social, especialmente no que diz respeito à educação. Agradeço especialmente a Fátima Ferreira P. dos Santos, Mestra em Direito, pelo incentivo, leitura, revisão e sugestões extremamente valiosas.


HIPÓTESE CENTRAL

-A educação é um direito público-subjetivo porque é parte integrante do processo socializador.

-O que contabiliza a educação como instrumento de requisição do "direito a ter direitos".

-Em vários aspectos e momentos, a educação enfrenta (deixando o molde) do econômico, do político, da cultura.


OBJETIVO ESPECÍFICO

Em primeiro lugar, retomamos os clássicos para escapar dos modismos. Em segundo lugar, porque podemos ver mais longe. Em terceiro lugar, porque, como diz Max Weber, podemos corrigir os erros. Além disso, em quarto lugar, seremos capazes de produzir leituras inovadoras e originais da realidade. Em quinto lugar, por definição, os clássicos são legitimamente virtuosos:

O virtuosismo legítimo que, entre os historiadores, Ramke possuía em tão elevado grau, costuma manifestar-se precisamente pelo poder de criar algo de novo através da referência de certos fatos conhecidos a determinados pontos de vista, igualmente conhecidos [...] A luz dos grandes problemas culturais deslocou-se para mais além. Então a Ciência prepara-se também para mudar o seu cenário e o seu aparelho conceitual, e fitar o fluxo do devir das alturas do pensamento. Ela segue a rota dos astros que inicialmente podem dar sentido e rumo ao seu trabalho {como o Fausto de Goethe}: "...desperta o novo impulso./ Lanço-me para sorver sua luz eterna./ Diante de mim o dia e atrás a noite./ Acima de mim o céu, abaixo as ondas"/ (Weber, 1989, p. 127 – grifos nossos).

Por um lado, isso ocorre porque precisamos buscar dados que as páginas marcadas dos livros igualmente conhecidos já não nos satisfazem (com isto ainda escapamos dos manuais). Por outro lado, porque os clássicos podem abrir novas portas e janelas.

No caso deste trabalho, essa nova onda da chamada ultramodernidade (Giddens) ou, como preferimos, modernidade tardia, exige este outro olhar, como sugerido por Newton e por Goethe.

Por isso, sempre se deve retornar aos clássicos e neles buscar a eterna fonte de inspiração para reviver a fase atual. Clássicos são aqueles autores e suas obras que deixaram marcar definitivas na civilização – que moldaram/transformaram não só sua cultura como sempre serão parte do porvir/devir.

Não são apenas as obras e/ou autores gregos e latinos, mas realmente as "obras fundamentais da cultura" – obras que por sua originalidade e pelos valores e práticas sociais que ajudaram a criar em seu curso, conservam extrema atualidade (daí seu traço de genialidade). Os clássicos guardam a legitimação de fundadores; têm uma dimensão política e de implementação política:

O ato de fundar é uma "teorização política" precisamente porque os princípios inferidos a partir do trabalho dos fundadores legitimam dimensões básicas da atividade intelectual. Nessa batalha retrospectiva, para que algumas idéias possam "vencer", obviamente, outras precisam ser derrotadas. Nesse contexto, a ação política significa uma luta mais ou menos constante entre forças diferentes em relação à constituição legítima de uma arena intelectual. A "política" da herança intelectual se torna obscura no mesmo grau em que se registram, com sucesso, reivindicações monopolizadoras: as pressuposições dominantes avalizam, então, idéias e procedimentos (Giddens, 1998, pp. 14-15).

Porém, mais especificamente no que concerne às Ciências Sociais, mais do que autores ou fundadores, há uma tendência de se verem os seus mentores "tornados clássicos":

Todas as disciplinas intelectuais têm fundadores, mas apenas as ciências sociais têm a tendência de reconhecer a existência de "clássicos" [01]. Os clássicos, eu afirmaria, são fundadores que ainda falam para nós com uma voz que é considerada relevante. Eles não são apenas relíquias antiquadas, mas podem ser lidos e relidos com proveito, como fonte de reflexão sobre problemas e questões contemporâneas (Giddens, 1998, p. 15).

Sem dúvida nenhuma que os clássicos instituem "políticas de pensamento", porém, além de sua genialidade e vigor científico e intelectual, há que se notar que as forças dominantes de certa época, impõem a referência a ser seguida pelos demais – esse é o monopólio da legitimação da política de pensamento [02].

O clássico, via de regra, também é um "guerrilheiro do pensamento" em sua época, porque luta contra o estabelecido, contra o pré-conceito e o conhecimento limitado do momento – o que certamente também nos atinge em nosso cotidiano. Este salto no conhecimento acumulado, muitas vezes, pode sinalizar mais claramente uma revolução do status quo do conhecimento. Como vemos no caso do marxismo:

Sem dúvida, estavam acumulados os elementos essenciais para um salto na história do conhecimento social. Contudo, como enfatiza justamente Joseph Fontana, o materialismo histórico de Marx e Engels não é soma ou síntese de elementos anteriores. Não surgiu, sem dúvida, no vazio cultural, porém trouxe uma visão profundamente nova do desenvolvimento da sociedade humana e um projeto de lutas sociais com vistas à transformação radical da sociedade existente. O que conta não é tão-somente identificar a procedência dos ladrilhos, mas ressaltar o autor do plano do edifício (Gorender, 2002, XVII-XVIII – grifos nossos).

Assim, ressaltar o autor do plano do edifício é procurar não só pela arquitetura e por sua estrutura, mas também pelo autor e por seu esforço de construção, por seu projeto (modificado ou não) e, enfim, pela teleologia que o cerca.

Engels já chamara a atenção para as dificuldades que ele e Marx enfrentaram para definir o materialismo histórico e dialético, apontando para o único método viável: "Há, como Engels chamou a atenção de Bloch, um meio satisfatório de evitar tais dificuldades: "estudar profundamente a teoria em suas fontes originais e não em fontes de segunda-mão" (Hobsbawm, 1991, p. 21 – grifos nossos).

Neste sentido, antes de conclamar aos princípios da previsibilidade, objetividade, neutralidade, é preciso inventariar o que podem dizer/desvelar ao mundo social, que se abre ou se acentua nos séculos XX e XXI. Em sentido complementar, já no curso do século XIX, a globalização acirrou conflitos, contradições e entropias que nos acompanham desde as origens da sociedade capitalista, mas que hoje se agravam e ameaçam conter até mesmo as forças expansivas do capital, como as forças democráticas que impuseram tanto a Revolução Americana (1776), quanto a Revolução Francesa (1789).

Os clássicos são uma porta aberta para o futuro, pois sua visão profunda, radical, realista ou utópica, revela-se singular, angular na relação espaço-temporal, personalíssima dentro de seu contexto. Esta riqueza mostra-se transversal quanto às sociedades avaliadas, porque a posição clássica se torna uma obra especializada em determinada área do saber em que se propunham debater, mas amplamente refinadas na abrangência da cultura geral e na dedicação à intelectualidade: Marx e a economia política e a matemática; Freud, na filosofia, na mitologia e na psicologia; Einstein, na física, na cultura e na análise de conjuntura; Shakespeare, na literatura e nas humanidades ou "entendimento humano"; Rousseau e sua democracia radical e socialista; sem contar a genialidade dos gregos clássicos, da medicina à matemática, da filosofia à política.

A visão clássica é projetiva porque nunca tergiversou com a realidade: seus prognósticos são longevos, contundentes, no melhor sentido da análise do "clínico geral", isto é, como análise holística, de quem procura encontrar no mundo a sua própria casa. Todo clássico tem o holos como referência porque quer saber de tudo um pouco, sabendo muito de algo em especial e, por isso, o clássico tem os olhos abertos para o futuro.

O clássico é altamente especializado, mas o que impede sua miopia é esta disposição para ver (sem medo) de uma posição privilegiada, mas não do alto em postura insípida, inodora arrogante, superior. O clássico ultrapassa seu tempo porque está aberto e sensível à visão longitudinal e latitudinal da realidade. O clássico reinventa os significados, os sentidos e as conclusões muito alusivas, lendárias ou até óbvias, em algo surpreendentemente inovador, transformador, quase fantástico.

Vejamos uma interpretação da obra criadora de Goethe, com o Fausto: "Esta talvez seja uma das melhores definições de clássico: a capacidade de se apropriar de uma narrativa transmitida com sutis variações de geração em geração, dando-lhe nova fisionomia, pessoal e intensa a ponto de negar ou reescrever o enredo tradicional" (Pinto, 2006, 05 – grifos nossos).

Por isso, é preciso pensar nos clássicos como um esforço conjunto, um trabalho de engenho social, e não apenas como reflexo das expressões ou dos fatos sociais evidentes (Durkheim), suscetíveis à dominação legítima (Weber) ou não, ou ao uso dócil, à manipulação do espaço público pelas forças econômicas (Marx, no Manifesto). Ou como disse de forma célebre e objetiva Isaac Newton: "Se vi mais longe, Foi porque estava sobre os ombros de gigantes".


Indagações Iniciais Para Conversar

Ainda há o que se possa acrescentar ao extenso e complexo debate em torno do direito à educação? A Sociologia pode trazer algo de novo e estimulante ao debate, além da questão que confronta reprodução/dinamismo social?

Por que se deve insistir no ensino da Sociologia da Educação, especialmente em "tempos de tantas e tamanhas transformações", por que ensinar-se e ainda debater "com/pelos" clássicos das Humanidades?

Se há tantos setores da sociedade brasileira interessados em discutir os "rumos da educação" — e se são assim tão diferentes entre si (na política, ideologicamente, nos anseios e valores) quanto a própria miscigenação e diversidade cultural poderiam permitir — por que a educação e a escola vão tão mal no Brasil?

Se, pelo menos nos últimos 15 ou 20 anos, governos "disseram/asseguraram" que fizeram investimentos volumosos, maciços na "estrutura", na "recomposição/valorização do quando do magistério", se tantos métodos "inovadores/democratizantes" foram postos à disposição, por que a "avaliação do ensino brasileiro" é um dos piores do mundo? Por que o ensino de Filosofia, Sociologia e Humanidades tem tantas dificuldades de emplacar no ensino de forma geral? 

Isto, porém, não se restringe apenas ao ensino público como se poderia pensar, naturalmente, pois, com raras exceções, o ensino privado não produz "conhecimento" (limitando-se a apostilas e "métodos replicantes [03]"), "não agrega valor científico" — sequer debate-se a própria "questão da educação brasileira" — e as condições de trabalho são de precarização.

Em relação ao "desempenho escolar", nossos problemas seriam mais de ordem teórica ou prática? Se for de ordem prática, típicos de uma orientação mais técnica (ou tecnicista), será realmente eficaz para nós brasileiros, um ensino de tipo "pronta-entrega"? O modelo american way of life (o professor que não publica perece: há até um ditado publish or perish) é o modelo imposto, mas interessa ao Brasil?

De que forma a Universidade, especialmente a pública, com suas graduações diferenciadas, grupos de trabalho e de pesquisa (poucas particulares se detém a isso com seriedade), programas de pós-graduação com conceitos elevados e já sedimentados, pode aprimorar suas contribuições e aprofundar as mudanças necessárias e urgentes?

Nestes casos, parece-nos que se aplica bem o binômio ação/estrutura, tão caro à sociologia, porque há certamente iniciativas interessantes (de escolas públicas e privadas) em educação, ainda que a estrutura (social, política e econômica) não acompanhe na mesma proporção.

Exemplo direto disto é o da escola Aprendizado Marista Padre Lancísio, zona rural de Silvânia, cidade de 20 mil habitantes. A escola recebeu o prêmio Referência em Gestão Econômica 2007, do Conselho de Secretários de Educação (Consed). Há algumas medidas que se destacam:

a)Ambiente: todos os espaços disponíveis da fazenda foram transformados em salas de aula.

b)Administrativa: há reuniões "setoriais", semanalmente, para avaliar o que foi bem ou não, em áreas como limpeza, pedagogia e ambiente.

c)Recursos humanos: os professores são estimulados e recebem melhores salários (quase não há faltas).

d)Pedagógica: os alunos não são agrupados por séries, mas sim de acordo com suas necessidades e/ou dificuldades.

e)"Visão de Mundo" — há utopia no trabalho: "Ver alunos que só sonhavam em colher tomate, ser bóia-fria ou catar lixo agora com outros objetivos é o que faz valer a pena" (Lobo, 04/12/2007- grifos nossos).

Como pensamos na possibilidade de acrescentar algo de propositivo ao debate, indicamos alguns pontos em que a educação e o direito se relacionam. Esta relação se dá em dois pólos: a)como processo em que se insere a luta trabalhista por autonomia e reconhecimento; b) na articulação com o capital, a fim de substanciar o chamado Estado Cientificista. Com este objetivo, veremos algumas contribuições de dois clássicos da sociologia: Durkheim e de Weber. Para efeito didático, dividiremos o texto em nove partes: 1) A Cidadania Ativa Clássica; 2) Uma contribuição para a sociologia; 3) Durkheim; 4) Weber; 5) Educação após Auschwitz; 6); Educação e mídias modernas; 7) O que fazer?; 8) Modernidade Tardia: uma grave e avançada crise de civilização; 9) Educação, direitos e sociedade no Brasil moderno.

A primeira parte aborda, genericamente, a cidadania ativa, da Grécia clássica ao Estado Legal, que se seguiu à Revolução Francesa (passando pelo Estado Livre, de Hobbes). A segunda parte traz uma consideração geral de outros autores e uma crítica à perspectiva de que o direito à educação serve apenas à reprodução social e, assim, podem ser lidas como alternativas ao Estado Cientificista. A terceira e a quarta são, respectivamente, focadas em dois clássicos da sociologia e alguns de seus aportes sobre educação e direito, no que mais puderam contribuir para entender o sentido dado aqui ao Estado Cientificista.

Já a quinta e a sexta partes podem/devem ser tomadas como críticas e projetos ou propostas de superação desse modelo de política, por um entendimento de educação que não seja nem mecanicista, nem maniqueísta ou maquínico, portanto, distante do simplismo da reprodução de conhecimento a serviço do Estado Cientificista.

Na sétima parte temos uma abordagem mais centrada no direito e na educação para a democracia e República, talvez até como proposição para uma base do "ensino jurídico" não dogmático e mais social. Na oitava parte, procuraremos lançar algumas interrogações sobre determinadas inclinações histórico-culturais que fazem parte da formação do Brasil. Porém, inicialmente, fixemos dois conceitos fundamentais ao entendimento do trabalho: Estado Cientificista; Estado de Direito.

Vejamos uma síntese do que se entende por Estado Cientificista:

Em suma, os tecnodirigentes estão de acordo no essencial. A política politiqueira e a administração executiva estão mortas. Viva o político e a gestão! As opções partidárias cedem lugar à resolução dos problemas. São afastados revolucionários e conservadores, deixando caminho livre para os animadores da mudança social. O Estado-cientificista será dirigido por negócios e técnicos (Pisier, 2004, p. 493 – grifos nossos).

Também podemos definir o Estado Cientificista, como o Estado de Direito que se utiliza de todos os seus "esforços e dotes formais" (Dogmática Jurídica), além da "manipulação teórico-ideológica" (no caso, direito e educação) a serviço do "inventivo" sistema de produção: o que ainda inclui somar ciência e tecnologia.

Em suma, uma definição basicamente moderna e formal do próprio Estado de Direito, com a conveniência de uma suposta "neutralidade axial" do termo jurídico. Além disso, ainda pode lhe conferir maior cientificidade às decisões políticas, à segurança jurídica e à ampliação científica da Razão de Estado. Para visualizar esta alegação, basta-nos uma definição "técnica" do Estado de Direito.

Seria preciso, então, buscarmos por uma definição em que o direito à educação não fosse mero penduricalho do Estado de Direito, mas sim uma possibilidade de ação e de luta, uma vita activa que inclusive redefiniria direito e poder (Arendt, 1992-1994), aberta ao diálogo com os muitos sujeitos da história. De modo pragmático, se é que se pode dizer isto, neste contexto, seria uma ação/reivindicação pela consumação dos demais direitos público-subjetivos ou do "conjunto dos direitos humanos". Isto é, o direito à educação se converteria de "direito público-subjetivo" para se firmar como instrumento de ação política de si e dos demais direitos.

Com isto, a educação passaria a ser vista como processo integrador, inclusive, quanto aos direitos fundamentais ou direitos humanos, de forma geral: "Os processos educativos são a máxima evidência da inter-relação entre os direitos humanos. Por essa razão, o direito à educação é uma garantia individual e um direito social cuja expressão máxima é a pessoa e o exercício da sua cidadania" (Muñoz, 03/02/2008).

Antes, porém, de avançarmos as questões teóricas decorrentes, é necessário uma crítica de fundo, quando à realidade social em que se amparam tanto a ciência e a tecnologia quanto a política e a participação nos problemas globais de segurança ou de organização social, políticas públicas e/ou reconhecimento de direitos, sujeitos, demandas e interesses legítimos. Como vemos num dos grandes intérpretes do século XX-XXI:

[...] Rosa Luxemburgo expressou "socialismo ou barbárie". [...] Mas a escala de tempo em que o sistema de capital continuaria a se afirmar na forma de "destruição produtiva" e de "produção destrutiva" ainda era indeterminada durante a vida de Rosa Luxemburgo [...] A verdade desagradável hoje é que se não houver futuro para um movimento radical de massa, como querem eles, também não haverá futuro para a própria humanidade [...] A terceira fase, potencialmente a mais mortal, do imperialismo hegemônico global, que corresponde à profunda crise estrutural do sistema do capital no plano militar e político, não nos deixa espaço para tranqüilidade ou certeza (Mészáros, 2003, pp. 107-109).

A crise de hoje, que investimentos estatais com aportes de capitais não conseguem debelar, tem relação com o passado? De que forma os neoliberais convictos responderiam às propostas de países europeus à idéia da nacionalização e estatização de bancos em processo de falência?

Ressuscitar a proposta neoliberal sessenta anos depois só pode ser visto como revolucionário apenas no sentido astronômico da palavra, na medida em que significa uma volta completa de 360 graus aos velhos usos. Tudo muito de acordo com a visão cada vez menos aceitável – e o desafio ecológico aí está para comprová-lo – de que os valores econômicos são os fundamentais da sociedade, aos quais se devem subordinar quaisquer outros, cultural ou religioso, um ponto no qual convergem o neoliberalismo e o economicismo marxista, adversários figadais em tantas outras questões (Batista, 1994, p. 14-15).

Para os liberais conservadores, os tempos históricos não são determinantes, quiçá relevantes, pois as regras econômicas – seus métodos quantitativos – é que predominam na ordem econômica e na regulação social. Mas será que tanto faz, dos anos 40 até 2009? O ex-presidente do Banco Central Americano se desculpou por ter errado tão drasticamente e ao não prever, para controlar a crise e seus em efeitos em 2008:

M. Friedman. Quanto às políticas econômicas, elas são objeto de uma crítica radical. Quando previsíveis, elas são imediatamente neutralizadas. Quando imprevistas, elas suscitam desequilíbrios que não podem durar. Desse modo, o velho "laissez-faire" encontra uma sofisticada justificação moderna [...] Para um monetarista como M. Friedman, o mecanismo é sempre o mesmo (excesso de oferta e de moeda, alta dos preços, flutuações temporárias em relação ao equilíbrio de longo prazo), só a ocasião histórica é que varia [...] agentes econômicos "normais". Estes, por definição, têm um comportamento econômico racional: "o interesse privado é o mais hábil dos mestres". Ele não pode ser fonte de desequilíbrio (Brunhoff, 1991, pp. 40-41).

O tema seria abordado a partir de um ethos (cultura, eticidades, etnias); telos (artefato, constructo, teleologia); comus (sentido de pertencimento, enraizamento, agrupamento, nacionalismos).

Neste caso, pensando em termos nacionais, não haveria mais cordialidade, em nenhum dos dois sentidos:

1.A Cultura não absorve contradições: barbárie.

2.A Máscara Social ruiu: cinismo

O que teria ruído nesta crise de civilização seriam, exatamente, os valores mais tradicionais e caros aos clássicos da política como arte da vida pública. Um conceito de política que interessa a todos, à democracia, é formada por um conjunto complexo que retoma a tradição grega e a combina com alguns traços do Iluminismo (século XVIII), num rol de características formado por: 1) intersubjetividade; 2) interatividade; 3) convivialidade; 4) urbanidade; 5) civilidade; 6) coletividade; 7) sociabilidade; 8) "isonomia"; 9) "isegoria"; 10) publicidade.

Mas as instituições criadas pelo homo sociologicus não são perfectíveis?

O futuro está nas massas, desde que os sitiados sejam ouvidos. Mas poder que dá/dará voz aos sitiados?

No próximo item veremos análises críticas que, de algum modo, estão relacionadas ao direito à educação, ora como crítica à reprodução de valores dominantes, ora como exponencial de autonomia frente aos desígnios do capital do Estado Cientificista. Historicamente, não há como pensar a sociologia desprendida do desenvolvimento do capital burguês e se ainda quisermos, contraditoriamente, não tem como ver a educação longe da luta trabalhista, principalmente após a Revolução Francesa. Sob este "prisma" da história, a sociologia da educação sempre foi palco da luta pelo reconhecimento do direito, substancialmente do próprio direito à educação. Vejamos um breve histórico:

Elementos formadores desta "visão de mundo"

1.SUBJETIVOS

-Teoria: Educação e Cidadania é um tema que supõe uma educação para a ação política. Portanto, provida de valores e de interesses difusos e controversos (contraditórios – como na "luta de classes").

-Retórica: "Ao homem bom, basta a consciência" – Holmes Jr.

2.OBJETIVOS: meios práticos ou INSTRUMENTAIS (no bom sentido) que surtam efeitos concretos:

-Educação: agir para reproduzir e conservar ou "radicalizar" e modificar?

-Política: cursos de formação política – ex: Escola de Governo (USP) ou cursos regulares, como: Bacharelado em Políticas Públicas.

Há uma tremenda crise econômica, em 2008, comparável a de 29/30, ao mesmo tempo em que um negro tomou posse na Casa Branca, em 20 de Janeiro de 2009. Não estamos em xeque-mate, mas num jogo de esgrimas, ou será que enfrentamos uma gravíssima e avançada crise de civilização? Voltaremos a este ponto no penúltimo bloco de análises e comentários.



Informações sobre o texto

Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

MARTINEZ, Vinício. O direito à educação no Estado cientificista. Estado, sociedade, cidadania e o direito à autonomia. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 14, n. 2120, 21 abr. 2009. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/12666>. Acesso em: 24 fev. 2018.

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