9ª PARTE
Este qualificativo de "moderno" deve ser entendido como o período de "ouro" de nossa história política, social e cultural: a década de 1930. Ainda que a fase se inicie com a chamada "semana de arte moderna", os maiores intérpretes deste novo Brasil se postam nos anos 30 e são considerados os clássicos "explicadores" do Brasil: Oliveira Vianna, Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Júnior.
Do que é feito o Brasil?
Os temas propostos e desenvolvidos na grande área Sociologia da Educação, e na disciplina mais específica Educação e Sociedade, permitem caminhar literalmente dos clássicos ao contemporâneo, em uma releitura da formação da cultura e da educação, da sociedade, dos aparelhos políticos e institucionais do Estado (ideológicos, jurídicos ou de repressão), a partir de nossa formação colonial e moderna.
Uma proposta de pesquisa de cunho prático mais interessante seria redescobrir nossos saberes/poderes por meio do discurso do educador, por exemplo, em confronto com textos clássicos. O que pensam os educadores ou "formandos", como futuros bacharéis, acerca dos conceitos e da realidade que os envolve?
Poderemos perceber contradições, ilusões (desnecessárias) ou uma percepção crítica e pró-ativa. Por exemplo, pode-se procurar perceber qual o imaginário que ainda se constrói em sala de aula (a partir de relatos práticos e de verbalizações conceituais), quando se referem ao conceito/modelo (ou tipo) de:
Estado (liberal/constitucional/socialista/democrático/republicano).
Sociedade (tradicional/moderna/rural/urbana).
Cultura (cordialidade/passividade/resistência/conformismo).
Educação (bancária/escolar/reflexiva/propositiva/emancipatória).
Democracia (radical/plebiscitária/representativa).
Cidadania (ativa/eleitoral/passiva).
Política (liberdade/dominação).
Participação e responsabilidade social (reformista/revolucionária).
A técnica seria ouvir e procurar perceber o que nossos alunos entendem desses temas, num primeiro momento (aplicando questionário), para depois passar ao desenvolvimento desses temas em sala de aula, agora confrontando-se claramente os discursos com textos teóricos mais ou menos específicos. (Este é um momento do desafio educacional de que nos falava Florestan Fernandes). Isto ajudaria a entender qual a perspectiva e projeção histórica dos educadores (ou futuros bacharéis) e como a desenvolvem na sala de aula. O objetivo é identificar mais claramente qual o conteúdo dos componentes ideológicos que compõem o discurso educacional e, assim, melhor perceber a concepção que fazem ou não, acerca do Estado e da educação como parte das políticas públicas.
Alguns marcos históricos podem/devem ser tomados como referência porque identificam tanto o percurso histórico tratado, quanto se refere a uma "época de interpretação" ou historiografia brasileira. Nos anos de 1930, por exemplo, além da modernidade, temos golpe de Estado, industrialização, integral revisão legislativa, o Manifesto dos Pioneiros e os "explicadores do Brasil": Gilberto Freyre, Caio Prado; Oliveira Vianna; Sérgio Buarque de Holanda. Esse período marca o modernismo brasileiro na arquitetura, como a construção do Aeroporto de Congonhas (1936), na literatura, com Graciliano Ramos (Vidas Secas), Jorge Amado (Capitães de Areia) e nas artes (Tarsila do Amaral - Abapuru). Na seqüência, há outra reviravolta, agora na educação, com Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo. Nos anos 60, a proposta socialista e o golpe de Estado de 64; nos anos 70, a "era da economia"; na década de 80, a abertura e a retomada institucional; nos anos 90, a nova perspectiva de Brasil e que não veio; no novo milênio ainda temos problemas do início da República, como racismo e analfabetismo.
Como se sabe, data de longa história a bibliografia básica explicativa da formação da realidade brasileira, desde os "explicadores do Brasil", da chamada "Geração de 30", até clássicos contemporâneos. No passado da década mais frutífera de nossa história temos Oliveira Vianna, Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Júnior. De lá para cá, contemporaneamente, a academia forjou nomes ímpares como Alfredo Bosi, Florestan Fernandes, Octavio Ianni, Antonio Cândido.
Nesta relação entre literatura e realidade, Ianni, por exemplo, dirá que a imaginação analítica do brasileiro é praticamente ilimitada:
Sim, o que se depreende dos múltiplos tipos que povoam o pensamento social brasileiro, em suas versões científicas, literárias e dos diferentes setores sociais, em suas atividades e fabulações, é que levam consigo uma forte conotação cultural, com acentuados ingredientes psicossociais. Aí entra o "homem cordial", no sentido de fortemente determinado pelas emoções, a subjetividade, o coração (córdis), um tanto alheio ou mesmo avesso ao "racional". Aí também entram o "bandeirante", o "índio, o "negro", o "imigrante", o "gaúcho", o "sertanejo", o "seringueiro", o "colonizador", o "desbravador", o "aventureiro", "Macunaíma", "Martim Cererê", "João Grilo", a "preguiça", a "luxúria", "Jeca Tatu", as "três raças tristes", a política de "conciliação", a tese das "revoluções brancas". Assim também florescem as figuras e as figurações, os mitos e as mitificações de "Lampeão", "Padre Cícero", "Antonio Conselheiro", "Tiradentes", "Zumbi" e outros, reais e imaginários. São muitos os tipos e os mitos que povoam os estudos e as narrativas, as realidades e as fantasias, compondo uma vasta cartografia (Ianni, 2001).
Para Antonio Cândido (1995, p. 09)., são três os autores e três são os livros que marcaram essa geração:
Casa grande e senzala, de Gilberto Freyre, publicado quando estávamos no ginásio; Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda, publicado quando estávamos no curso complementar; Formação do Brasil Contemporâneo, de Caio Pardo Júnior, publicado quando estávamos na escola superior. São estes os livros que podemos considerar chaves, os que parecem exprimir a mentalidade ligada ao sopro de radicalidade intelectual e análise social que eclodiu depois da Revolução de 1930 e não foi, apesar de tudo, abafada pelo Estado Novo 53.
Antonio Cândido, agora analisando Casa Grande, destaca o tratamento da vida sexual do patriarcalismo e a importante participação do escravo no modo de ser brasileiro. Diz que: "é uma ponte entre o naturalismo dos velhos intérpretes da nossa sociedade, como Sílvio Romero, Euclides da Cunha e mesmo Oliveira Vianna, e os pontos de vista mais especificamente sociológicos que se imporiam a partir de 1940" (Cândido, 1995, p. 10). Gilberto Freyre, porém, ainda estaria restrito aos aspectos biológicos, como raça, aspectos sexuais da vida familiar, equilíbrio ecológico e alimentação.
O livro Raízes do Brasil surgiu três anos depois de Casa Grande e, como "clássico de nascença", identificava a necessidade de novas soluções de entendimento para as posições políticas da época, movido pela descrença no liberalismo tradicional ou simplesmente pela busca do novo: à direita, com o integralismo; à esquerda, com socialismo e comunismo. A abordagem trazida pelo livro estava respaldada na nova história social dos franceses, na sociologia da cultura alemã e em certos elementos teóricos da sociologia e etnologia ainda desconhecidas no Brasil. Para Octávio Ianni (em A idéia de Brasil moderno), a formação de Sérgio Buarque de Holanda contrasta com a de Caio Prado Júnior — este marxista:
A interpretação de Sérgio Buarque de Holanda tem raízes no pensamento alemão moderno, principalmente Dilthey, Rickert e Weber. Desenvolve-se em um conjunto de tipos ideais, configurando épocas, estilos de sociabilidade. Percebe de modo aberto a sociedade civil e o Estado, no passado e no presente. O "homem cordial’ sintetiza uma parte expressiva da forma pela qual apanha momentos da história, em moldes supra-históricos. Uma interpretação bastante presente em meios universitários e artísticos [...] E a interpretação de Caio Prado Júnior tem raízes no pensamento marxista. Analisa a formação social brasileira em termos de forças produtivas e relações de produção, expropriação do trabalho escravo e trabalhador livre, desigualdades sociais e contradições de classes. Apanha a história como um caleidoscópio de "ciclos’ e épocas, diversidades e desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais, complicadas pelas diversidades e desigualdades raciais e regionais. Desvenda as lutas, as reformas e rupturas que demarcam épocas e perspectivas da história social brasileira (Ianni, 1994, pp. 41-2).
Apesar da controvérsia em torno dos representantes do pensamento político brasileiro a partir de 30, os três autores mencionados são tratados como unanimidades nessa representação. Octávio Ianni, por exemplo, apenas acrescenta outros dois nomes, mas não questiona os anteriores:
Uma síntese das interpretações desenvolvidas por esses autores se encontra nos seguintes livros: Evolução do Povo Brasileiro, de Oliveira Vianna; Interpretação do Brasil, de Gilberto Freyre; A Evolução Industrial do Brasil, de Roberto C. Simonsen; Evolução Política do Brasil, de Caio Prado Júnior; e Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda. A despeito da ênfase social, econômica, política ou cultural, evidente em cada um, empenharam-se em apresentar explicações abrangentes, globalizantes [...] suas interpretações do Brasil tornaram-se paradigmáticas [...] Conservadores, autoritários, liberais, democratas e socialistas já têm ao seu dispor um esquema básico, uma referência coerente, um paradigma para pensar e agir. Assim, Oliveira Vianna, Sérgio Buarque de Holanda, Gilberto Freyre, Roberto C. Simonsen e Caio Prado Júnior adquirem a aura de clássicos (Ianni, 1994, p. 41).
É oportuno destacar também que, todos os clássicos justificam-se porque surgem sempre em momentos de graves transformações, crises sociais, revoluções e grandes descobertas no nível do conhecimento analítico, com as conseqüentes mudanças de rumo nos paradigmas analíticos, alterando as relações sociais e as visões de mundo. De acordo com Ianni, no caso do pensamento político brasileiro, a transformação histórica manteve a mesma ordem de fatores. Isto denota um significado especial para a análise desses clássicos, ressaltando-se a ótica da história política que os pressupunha, isto é, as transformações advindas da Revolução de 30:
Foi na década de 30 que se formularam as principais interpretações do Brasil Moderno, configurando "uma compreensão mais exata do país’. Muito do que se pensou antes se polariza e se decanta nessa época. E muito do que se pensa depois arranca das interpretações formuladas então [...] Mas naquela época formularam-se algumas matrizes do pensamento social brasileiro, no que se refere a questões básicas: a vocação agrária e as possibilidades da industrialização, o capitalismo nacional e associado, o federalismo e o centralismo, o civilismo e o militarismo, a democracia e o autoritarismo, a região e a nação, a multiplicidade racial e a formação do povo, o capitalismo e o socialismo, a modernidade e a tradição [...] Uns preconizam a modernização em moldes democráticos; outros em termos conservadores, ou simplesmente autoritários. Há aqueles que reivindicam reformas sociais amplas; outros até mesmo a revolução social. Um outro chega a idealizar o escravismo, o regime monárquico, o colonialismo lusitano, o alpendre da casa grande (Ianni, 1994, pp. 29-47).
Como se vê, não é possível alcançar um plano mais generalista da época do que o fornecido pelos clássicos da Geração de 30.
Então, o que se queria alcançar neste texto, com essa mistura de estilos (nem literatura, nem depoimento, nem ciência social) é exemplificar a idéia de que a cultura é uma mescla, uma sopa de letrinhas com algum sentido — mas não um sentido pronto e acabado, simplesmente porque é resultado atual da miscigenação secular.
No Brasil não se formou um sentimento comunitário e solidário, já narrava Oliveira Vianna, tido talvez como o precursor das análises realistas do Brasil. Esse patamar de organização social pressupunha um sentimento de cidadania, que não podia ser forjado onde não houvesse um sentido de comunidade ou de Estado-aldeia como definiria Vianna. A diversidade de nossa formação fica mais evidente quando comparada aos Estados-aldeia portugueses, espanhóis ou suíços, que elevaram a iniciativa política de seus povos, pela chamada democracia dos cantões.
No Brasil ao revés da lógica, por disposição legal e política, desde a colonização, fomos instados a ordem por latifúndios que se distanciavam um dos outros em muitas léguas, e sem que pudessem ser habitadas. O HOMO COLONIALIS, o Brasileiro nato tinha por referência de sociabilidade o próprio núcleo em que vivia. Cada família era uma república partidária. Este sentimento que Vianna buscava no povo, ele encontrou nas elites, era um complexo democrático de Nação, mas excluindo-se pequenos grupos, no restante sempre houve um sentimento senhorial, patriarcal:
E quem era o Homo colonialis? Pedro Malazartes é figura tradicional nos contos populares da Península Ibérica, como exemplo de burlão invencível, astucioso, cínico, inesgotável de expedientes e de enganos, sem escrúpulos e sem remorsos [...] É o tipo feliz da inteligência despudorada e vitoriosa sobre os crédulos, os avarentos, os parvos, os orgulhosos, os ricos e os vaidosos, expressões garantidoras da simpatia pelo herói sem caráter [...] O episódio mais tradicional é a venda de uma pele de cavalo, de urubu ou outro pássaro vivo, tido como adivinho, por anunciar o jantar escondido pela adúltera e expor o amante como sendo um demônio (Cascudo, 2001, pp. 351-352).
A maldade de Malazarte, por exemplo, deve servir de compensação financeira ao trabalho do irmão, este que não fora pago e que ainda teve "uma lasca de couro tirada do lombo". A atitude mal-sã, na primeira crônica sobre Malazarte, é ainda uma resposta à humilhação sofrida no trabalho, em razão do princípio da hierarquia e da subordinação (quanto a este princípio, não se sabe se mudou da escravidão, para cá).
O que se diz de Malazarte, encaixa nesse veio da "brasilidade", no jeitinho que dá em tudo (ou quase tudo): "Uma casal de velhos possuía dois filhos homens, João e Pedro, este tão astucioso e vadio que o chamavam Pedro Malazarte" (Cascudo, 2004, p. 174). (Ter astúcia é, justamente, o que recomendava Maquiavel ao Príncipe). No Brasil, faz o típico "herói sem fronteiras", certamente, mas que também forma um par muito bom com o herói sem caráter.
O fato é que há uma dificuldade em ser "exato", há mesmo um desconforto em definir-se o brasileiro em poucas palavras, pois sua cultura de miscigenação é tão grande quanto o território. Isto também anima a muitos para que procurem suas "próprias versões", como esta singela crônica publicada por mim, em jornal regional:
Muitas vezes levei " O Poço" , de Mário de Andrade, para ler na praia. Li aqui, antes de ir até você, PELÊ 54 , e aí reli umas duas vezes completas (a terceira foi parcial). Penso: seria uma tentativa inconsciente de levar água doce para beira-mar? Não sei ao certo se é para matar a sede, mas digo com certeza que voltava para casa com a consciência cansada.
Não que me torturasse com as imagens ou com a idéia de que muitos trabalhadores morreram e morrem naquelas condições desprezíveis de trabalho. Não traçava esse raciocínio, essa comparação tão evidente e clara. Não tinha uma leitura premeditada, engajada, tão politicamente correta, apenas me recostava na cadeira, abria a cerveja e me punha a ler. Ou seja, nada de cansaço à vista, pois à frente estava o mar limpo, cheio de ondas e uma brisa que me faz inveja até agora – quando me aposentar é para aí que vou. Aí só falo com o povo daqui por e-mail. (Como mando e-mail com sotaque?).
Quer dizer, não me importunava com nada - nem dinheiro, nem o tempo, nem a memória dos que ficaram me chateava, porque o sol e a brisa não deixavam. Mas assim mesmo tinha a mente cansada, os parafusos sem eixo ou em rota de colisão com o frescor do mar. Hoje penso que era consciência pesada – mas a leitura é leve, quase macia, você viaja naquele regionalismo do Mário de Andrade e pensa que está em Minas. Aliás, estava lendo o texto no Ceará e me sentia em Minas. Será que é por isso que ficava cansado? A distância teria importância neste caso? Seria um tipo de distância literária?
Depois dessa minha tentativa de retratar o mar, o cotidiano, as tardes intermináveis em que apenas observava os jangadeiros apontando para o continente e vindo em nossa direção, ao final do dia ou semana de pesca, penso na distância dos três mundos: o daí, o do Mário e o meu de hoje. Escolhi uma passagem que descreve bem o autoritarismo, o mando dos coronéis que ainda estão de vigília – aqui e aí – para você sentir o drama:
"Joaquim Prestes era assim. Caprichosíssimo, mais cioso de mando que de justiça, tinha a idolatria da autoridade. Pra comprar o seu primeiro carro fora à Europa, naqueles tempos em que os automóveis eram mais europeus que americanos. Viera uma "autoridade" no assunto. E o mesmo com as abelhas de que sabia tudo. Um tempo até lhe dera de reeducar as abelhas nacionais, essas "porcas" que misturavam o mel com a samora [...] Mas se mandava nos homens e todos obedeciam, se viu obrigado a obedecer às abelhas que não se educaram um isto" (Mário de Andrade,1999 , p. 57).
A certeza que tenho é que Mário de Andrade foi um modernista com muita densidade/profundidade de sentimentos, e talvez seja esse o choque com os dias atuais. Como se diz, é muita nuance entre política social e sentimentalidade. Agora, imagine você que eu lia esse Mário de Andrade e em seguida ia comprar camarão direto do pescador, sem intermediários ou que fossem camarões de criação. Será que essa contradição é que me deixava com as pálpebras e com o senho pesado? (Mas, não pense nisso como vista cansada ou sono). Ainda estou pensando nas hipóteses, mas certamente Hemingway estava mais à vontade nas praias de Cuba do que me senti ao fazer essa leitura.
De certo modo, isso pode ser uma demonstração do descompasso que temos no Brasil? Nossa alienação é tão grande que o choque cultural traz dor de consciência, quase dor de cabeça? Parece que as ironias da vida não fazem muito bem à saúde...
PELÊ, confesso, de novo, a você e aos amigos que fizemos juntos, que não tenho respostas prontas – vou ficar aqui pensando nisso por muito tempo. Esta semana quero ler Iracema (ainda não li), que é a própria saga do Estado do Ceará. Agora vou para o romantismo. Será que o herói nordestino é capaz de enfrentar o Joaquim Prestes?"
Portanto, para poucos é revelado o verdadeiro lado negro da escravidão, é a luta feroz contra o coronelismo e o mandonismo que nos coloniza até hoje.
Tivemos dessa mesmice a vazia e burocrática proclamação da República, essa corruptela da forma de dominação legítima: "Aos amigos tudo, aos inimigos a lei"!
Não encontramos em nossa elite modelos de urbanidade tradicional, com interiores ainda pré-modernos, convivendo com enormes ares de fronteiras, como terra sem lei. Via de regra, o que se esconde é que vivemos um modo de vida dissoluta, uma mistura de preconceito social e cultural, sobrevivemos imersos nessa negação sistemática estrutural enraizada, que gera a sensação de imperfeitos míseros resultados de uma cultura mutilada.
Sempre é oportuno destacar que a análise comparativa, reflexiva, dedutiva desses períodos, indica a forma como o Brasil entrou na modernidade (e que tipo de entrada foi essa). Porém, os vários discursos explicativos (políticos, ideológicos, institucionais) que daí resplandecem são múltiplos e por vezes eqüidistantes ou contraditórios, pois tanto surgem propostas analíticas socialistas (como Florestan Fernandes e Octavio Ianni) quanto conservadoras (Hélio Jaguaribe, João Ubaldo Ribeiro).
Na educação, de Anísio Teixeira a Fernando de Azevedo, passando por Paulo Freire, até Saviani e Gadotti e tantos outros, há uma gama enorme de "pensamentos", projetos e propostas, ementas e soluções para a educação brasileira. A idéia seria fornecer ementas desses pensadores e de suas contribuições, para que os alunos refletissem nesta relação entre Estado – Sociedade – Educação, no passado e no presente.
Será que nosso "educador do futuro" tem clareza de que seu modelo teórico (e prático) remonta àquela base original herdada dos anos 30, 40, 50, 60? Será que consegue identificar a qual dessas filiações se encaixa melhor? Será que apenas promove uma miscelânea de interpretações (quando não se identifica corretamente a origem dos dados), tal qual sofremos com a miscigenação? Neste caso, terá clareza de que a incerteza conceitual (não quer dizer que se tenha de ter um modelo rígido) também repercute em sua prática? Quando se relaciona, por exemplo, cordialidade e conformismo, saberá dizer que se tratam de características psicológicas e ideológicas brasileiras muito diferentes, até contraditórias entre si? Neste exemplo, saberá precisar que toma esta cordialidade em semelhança à passividade e, assim fazendo, estará muito distante da proposição de Sérgio Buarque de Holanda (mais como máscara social).
A interrogação desses pressupostos ou miscelânea pode-se dar por meio de questionários, análise de discurso, revisão bibliográfica e produção livre de textos. Enfim, a partir da compreensão político-ideológica dos conceitos-chave indicados (explicativos por si só da formação da realidade brasileira), tentaremos perceber qual o conteúdo ideológico que os educadores levam à prática do ensino.
Paulo Freire e a "crítica libertária" ao direito à educação
A própria relação política é pedagógica, mas, além disso, desenvolve um "senso técnico". No texto Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações — em sentido próximo ao de Paulo Freire, como se lê na próxima nota — verifica-se que:
...a identificação dos fins implica imediatamente competência política e mediatamente competência técnica; a elaboração dos métodos para atingi-los implica, por sua vez, imediatamente competência técnica e mediatamente competência política. Logo, sem competência técnico-política não é possível sair da fase romântica (Saviani, 1994, p. 83. - grifos nossos).
Já em 1960, Paulo Freire pensava na articulação de um "processo educativo formador de quadros" e que, apoiando-se no pensamento do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), ajudaria a colocar o Brasil nos trilhos do desenvolvimento e da modernidade. Tentava-se tirar o país do jugo coronelista, da dominação patrimonial e do próprio atraso que isto acarretava na infra-estrutura produtiva. Sua posição, portanto, sempre fora de uma crítica radical ao sistema pedagógico 55 — o que permite que se fale de uma Pedagogia (conformista com o passado herdado) e de uma "Anti-pedagogia" (propositiva diante das desigualdades sociais).
Desde os primeiros escritos estava latente a análise em dupla mão: a realização do homem e a realização/transformação da sociedade brasileira. Nesta fase, contudo, ainda estava limitado às leituras do "humanismo cristão", de um Maritain ou Amoroso Lima. Veja, entretanto, que nunca fora de uma ingenuidade piegas:
Compreendia o homem, em abstrato, como um ser de relações, ontologicamente limitado e ao mesmo tempo aberto para o mundo, mas também situado, datado, marcado pelas condições de seu ambiente particular. O homem era entendido como um ser dinamicamente situado em sua moldura — capaz de transcender os condicionamentos naturais e culturais de sua "circunstância" e, por isso mesmo, em conjunto com os outros homens, habilitado a interferir criadoramente em suas próprias condições de existência [...] Mas, as possibilidades de interferência do homem se definiam e encontravam limitações no interior de uma realidade histórico-social determinada. Somente a formação e o desenvolvimento de uma consciência capaz de apreender criticamente as características dessa particular realidade possibilitariam a sua ação livre e criadora no ambiente. Assim, aquela humanização do homem, isto é, a plena realização do homem enquanto criador de cultura e determinador de suas condições de existência, passava, necessariamente, pela formação e pelo desenvolvimento da consciência crítica (Beisiegel, 1979, p. 38).
A educação sempre fora vista como processo formador e capaz da conscientização, apesar de manter uma posição próxima aos ideais do ISEB e do "nacional-desenvolvimentismo", por exemplo de Alberto Guerreiro Ramos. Paulo Freire fiava-se pela tese de que o "desenvolvimento independente consolidaria o Estado-Nação no Brasil. Porém: "Concordava em que a participação conscientemente crítica do povo no processo de desenvolvimento nacional seria obtida mediante a educação conscientizadora" (Beisiegel, 1979, p. 39).
A democracia e a liberdade, quando são valores de fato, não podem ser impostos: "não se força à liberdade". Como dizia Paulo Freire, é preciso um processo que articule teoria e prática, entre educação e política, capaz de internalizar a liberdade como princípio da autonomia.
Mesmo sob o impacto do ISEB, passara desde logo a procurar delimitar, para melhor compreender, de que homem se falava e de que "tipo de consciência" se tratava:
A primeira, que denominou "consciência intransitiva", era a consciência da existência bruta, do homem dobrado sobre si mesmo, quase demitido da vida, cujo raio de apreensão dos problemas estava limitado ao alcance dos sentidos, destituído de historicidade. A segunda dessas posições, a "consciência transitiva", situaria o homem acima dos interesses meramente vegetativos. O homem ampliava o seu poder de captação e de resposta às sugestões e às questões que partem de seu ambiente, aumentava o seu poder do diálogo com os outros homens, com o mundo [...] Mas esta "consciência transitiva" ainda não se confundia com a "consciência crítica" (Beisiegel, 1979, p. 40).
E o que é a "consciência crítica"? Esta viria apenas com educação e condições históricas: "A consciência crítica, nestas circunstâncias, somente poderia resultar de trabalho formador, apoiado em condições históricas propícias [...] A educação popular identificava-se com o esforço orientado para a formação da consciência crítica do povo" (Beisiegel, 1979, p. 40).
Formação e educação se encaminhavam como fases sucessivas na formação da consciência: "intransitiva"; "transitiva", "crítica". Paulo Freire estaria convicto de que o desenvolvimento econômico e da infra-estrutura social modificaria o "pensar do povo", rumo à modernidade e urbanização. Mas, de modo crítico, Paulo Freire sempre pensou que havia o risco claro de uma "massificação de consciência ingênuas" (afinal, o processo de aculturação e da cultura de massas estava em curso). O remédio, mais uma vez, estaria na "educação popular crítica". Tratava-se da "aquisição de uma clara consciência sobre os fatores e condições que a determinam".
Contra o passado de mentalidade aristocrática e de dominação paternalista, Paulo Freire só via saída na caracterização de uma "consciência privilegiada na/pela transformação da vida social". Também por esse caminho se insurgia contra a "domesticação" que provinha do ensino bancário:
Um ensino "superposto", resultante da simples transplantação de modelos alheios, verbalistas, falsamente acadêmico, autoritário, assistencialista, rigidamente centralizado, de modo algum poderia atender às exigências de democratização e de desenvolvimento autônomo da sociedade brasileira. Este ensino levava à "domesticação" e não à conscientização dos educandos (Beisiegel, 1979, p. 41).
Era necessário formar novos quadros que se orientassem pela modernidade, desenvolvimento econômico e democratização das relações sociais, no país: com consciência crítica e autonomia. Mas, não bastava (como nunca bastou), apenas boa vontade e método próprio, era preciso recorrer insistentemente à ação, e esta "ação transformadora" viria e seria resultado da educação. Era preciso pensar de modo crítico e educar da mesma forma.
Aí estaria o germe do método de alfabetização de adultos: um "método" mais prático e realista do que propriamente "metódico". A partir da elaboração das famosas "fichas de cultura", o educando já era um "agente de si mesmo": "O educando era levado a situar-se como "agente’ no processo de sua educação. O aprendizado das técnicas de escrita e leitura tinha lugar no âmbito de um amplo processo de discussão, centralizada nas experiências da vida individual e social das localidades" (Beisiegel, 1979, p. 42).
O processo de educação e de conscientização já vinha prenhe da "riqueza da experiência de vida" de cada educando: como "co-autor de si mesmo e de seu entorno". Mediante as discussões acerca da própria vida, o educando já estaria praticando o diálogo, exercitando a reflexão, exercendo o direito de livre expressão, observando interativamente os condicionamentos e os efeitos sobre a realidade da vida individual e social. Além de tudo, era um "pragmático": as primeiras experiências educacionais realizadas em Angicos no Rio Grande do Norte, em 1962, resultaram na alfabetização de 300 trabalhadores rurais, em 45 dias.
O trabalho de Paulo Freire sempre foi uma "anti-pedagogia", entendida como "educação libertadora" que se opunha à educação autoritária predominante: o que se convencionou chamar de o "método Paulo Freire" foi posto em prática, já entre 62-64, por grupos mais radicais do que o próprio autor (houve um "engajamento partidário", posteriormente, durante a gestão de Luiza Erundina na Prefeitura de São Paulo, quando atuou como Secretário de Educação).
Após 64, todas essas atividades foram interrompidas e Paulo Freire viu-se obrigado ao exílio, onde retomou e reformulou parte de suas projeções intelectuais: esteve no Chile, EUA, México, Europa e África. De certo modo, isto aprofundou sua própria "consciência social de classe", de oprimido e, o que é pior, de sitiado e de exilado. Como "cidadão do mundo", perderia parte do idealismo (não do ideal) e da ingenuidade iniciais, mas sem jamais comprometer a utopia da Justiça Social.
Ao que se soma o fato de ter sempre mantido-se muito próximo às críticas da "mentalidade neutra em educação", pois sempre esteve atento à realidade concreta. Esta "neutralidade", no fundo, sempre foi vista como um disfarce sutil e ingênuo (ou ideológico e astuto), em favor da dominação das classes subalternizadas. Como complemento dessa dominação, adviriam ainda a "educação assistencialista", para que o povo sempre ignorasse o real formato do status quo.
Os ingênuos, diria Paulo Freire, acreditavam em modificar os "corações" de homens e mulheres — mas às custas de amortizar a opressão conservadora e manter a infra-estrutura intacta. Já os astutos e matreiros procurariam reforçar todas as formas e focos de "dominação ilegítima", e a melhor forma seria velar as "conflituosidades sociais". Para estes últimos, restaria pouco a dizer, mas aos ingênuos (de boa-fé e "convertidos"), resta a esperança ou crença de vê-los somando esforços na ótica da mudança social — desde, porém, que mudassem de cena no arco político-ideológico. No livro As igrejas, a educação e o processo de libertação humana na História, assim se refere o próprio Paulo Freire:
...através de sua própria práxis histórica ao desvendar a realidade, sendo, por sua vez, por ela desvendados, (os ingênuos) podem tanto assumir a ideologia da dominação, transformando sua "inocência’ em "astúcia’, como podem renunciar a suas ilusões idealistas. Neste caso retiram sua adesão acrítica às classes dominantes e, comprometendo-se com os oprimidos, iniciam uma nova fase de aprendizagem com eles. Isto não significa porém que seu compromisso com os oprimidos já se tenha realizado de forma verdadeira. É que na práxis de sua nova aprendizagem terão que enfrentar de maneira mais séria e profunda o risco da existência histórica. E isto não é fácil. A primeira exigência que o novo aprendizado lhes faz, sacode fortemente sua concepção elitista da existência que haviam introjetado no processo de sua ideologização. Este aprendizado requer como condições sine qua non que façam realmente sua Páscoa. Isto é, que morram enquanto elitistas para renascer, com os oprimidos, como seres proibidos de ser (Beisiegel, 1979, p. 45).
Os ingênuos precisariam fazer sua Páscoa, para renascer como Fênix convertida e comprometida com Prometeu (e não com Pandora). Sua própria trajetória de vida revela-nos como foi (e é) difícil esta metamorfose da ingenuidade em "compromisso com os oprimidos" — e de quantos traumas isto é feito. Por fim, seu pensamento e as conseqüências de sua práxis revelaram-se em conflito com as "formas legítimas de dominação do Estado Moderno", isto é, como projeto de educação popular de uma modernidade que incluísse o diálogo e as vontades do povo.
Educação e "um ponto crítico" da modernidade
Como visto, alguns problemas da educação passam, certamente, pela motivação, outros pelos "sentidos adotados" ou pelo "formalismo" que se expressa numericamente. Mas essas "desmotivações" podem vir relacionadas quando, por exemplo, tomamos o número assustador de que quase 30 mil (de um total de 230 mil) professores, da rede estadual de ensino, faltam todos os dias. As alegações são várias e contraditórias, como: há 19 dispositivos legais que permitem faltar sem ocorrer descontos; há abusos e muitos buscam as brechas; há desinteresse ou estresse da função.
Neste caso, ainda pode-se somar más condições de trabalho, jornadas duplas (e até triplas) extenuantes, classes superlotadas e péssima remuneração. Seja lá o que predomine, o índice contrasta em demasia, contra 1% de faltas no ensino particular. É claro que, ao fim, há uma relação expressiva entre o "absenteísmo dos docentes" e a queda na aprendizagem.
Se tomada a educação como um largo processo, ora de reificação, ora de emancipação, mas de todo modo como parte ativa na construção da ciência e da civilização, é preciso abandonar os números (o modelo cientificista) para ver que a relação entre educação e modernidade é mais complexa. Uma das questões percorre o próprio modelo de ciência elaborado:
E aqui, confio mais nas Humanidades (e sua natureza difusa, sem o culto do "Homem") do que nas ciências humanas. As primeiras representam a humilde tentativa humana de enfrentar sua condição humana desesperada, enquanto as segundas calculam nosso progresso (Pondé) 56.
Uma segunda situação se aplica ao plano pragmático que se adotou para o "ensino de milhões":
A escola é hoje um espaço dilacerado pelo formalismo cego, pela burocracia asfixiante das maiorias, pelas pedagogias repetitivas da felicidade e do sucesso. Esta assombrada escola na Finlândia recebeu a visita ancestral do mal. Reconhecê-lo, parece-me, é sempre um ato civilizador: alunos e professores acordaram pela manhã, tomaram café, foram para a escola e viram o monstruoso diante de si, e ele tinha uma normal face humana (Pondé - conforme nota anterior).
Nesses momentos, os apelativos a que haja maior controle sobre a rede, mais repressão e coerção ("leis mais duras!") são extravasados. Além, é claro, dos que indicam a prevenção aliando-se à ciência como uma receita de pouca embalagem. A ironia aqui estaria em associar cientificismo ("ciências sociais aplicadas") ao controle social necessário à felicidade e ao progresso:
Podemos, talvez, aumentar, as câmeras preventivas que filmam os jovens que um dia poderão filmar a si mesmos e matar colegas e diretoras de escola. Os psicopatas nos chegam já com manuais de como são produzidos. Enfim, a ciência pode ser um dos modos mais sofisticados de tornar algo irrelevante, depende de como a utilizamos (Pondé - conforme nota anterior).
É como se disse que não mais se ensinam Humanidades e seus clássicos, mas sim as "ciências naturais" ou as "ciências sociais aplicadas" (sempre, é óbvio, "com vistas aos resultados"). Em outra vertente, mas igualmente crítica, diz-se que este modelo cientificista/progressista tem imposto uma aceitação acrítica da "cultura pop/consumista":
Faz anos critiquei a cultura do pop norte-americano associada com o pós-moderno [...] Há dez anos era preciso criticar a transformação do museu em shopping [...] Hoje assistimos o seu reverso: a transformação do shopping em museu, do comércio da obra de arte e da estupidez em valor cultural [...] Hoje vivemos um grande vazio, um enorme niilismo e uma terrível angústia frente ao futuro 57.
O drama, porém, é que o "intelectualismo" (ou o próprio ensino das Humanidades) está fora dos currículos médios e de seus planos de ensino degustáveis. O que, certamente, eleva a pressão sobre uma certa regressão a padrões fascistas. A escola e a educação precisam enfrentar os problemas do niilismo, da violência e do mal, como parte integrante, contraditoriamente, do próprio processo civilizatório (como se estivesse aberta e incontrolada a Caixa de Pandora: no mito de Prometeu).
