10ª PARTE
Este e-mail pedagógico, inspirado (como se verá) nas Cartas Pedagógicas de Paulo Freire tem no seu primeiro subtítulo (ver mais abaixo) o tema sorteado em prova escrita para concurso público, em Universidade Federal: "A escola como espaço sócio-cultural". Só por isso valeria a pena tentar escrevê-lo. Porém, este artigo não é propriamente o texto desenvolvido naquela ocasião. Daquele contexto, inseri breves passagens que me recordei de memória. Por exemplo:
"Quem pensa certo, pode ensinar errado, porque não se é infalível. Mas, ao ser confrontado quanto ao que se disse, tem que checar esse seu saber, para então só depois, re-dizer ou desdizer o já dito".
Também me recordo de algumas menções sobre a obra de Paulo Freire e de como seu pensamento está muito próximo do nosso contexto geral e, especificamente, do tema da aula. Pois bem, vejamos um pouco daquele contexto e do nosso, na atualidade cotidiana de cada um.
A escola como espaço sócio-cultural: Cartas Pedagógicas
Antes de ler este Paulo Freire, de que trataremos a seguir, é oportuno dizer que, anteriormente, já havia escrito e-mails pedagógicos que depois foram publicados e enviados à sala de aula. Os contextos eram/são diversos, mas o sentido tem o mesmo prumo e ritmo.
Tanto lá, quanto cá, o mundo político, a vida pública e a igualmente pessoal são feitos de/por atos impuros, dado que somos seres incompletos, imperfeitos e também insatisfeitos. Por isso, os ingênuos têm pouca sorte (e ainda que não haja maldade em tudo). Todavia, nada impede que homens e mulheres de boa fé e de vontade livre tentem modificar-se e, assim, modificar o próprio modo social de viverem – até mesmo para se tornarem menos impuros.
Isto é relativamente óbvio, até porque não haveria cultura sem inovação, uma vez que no fundo sempre precisamos aprender (antes), para poder ensinar (depois). Historicamente, a humanidade produziu a cultura da curiosidade – sem o que, ainda tatearíamos o mundo desconhecido de nós mesmos.
Historicamente, conta-nos o mito de Prometeu – primeira tentativa de racionalização do saber – que o homem teve muito que aprender, apreender (como esforço e capacidade de mediação/subsunção do real/conhecimento), para aí poder ensinar.
Esta forma de pensar vê que a educação provém de uma rigorosa intersecção entre curiosidade, dúvida metódica e rigor (ético) no método, na forma de enfrentar o problema/objeto (na vida e na escola), para que não se esmoreça nas dificuldades.
A anti-pedagogia de Paulo Freire (combatente da pedagogia oligárquica) ensina dois verbos críticos, e isto a partir de sua consciência acerca da própria vida: denunciar (a realidade) e anunciar (outro mundo, como utopia possível).
O homem sobrevive à sua saga, graças à astúcia e à inteligência (objetividade), mas só sobrevive para criar a cidade e a política (a Pólis), graças à intervenção não-neutra, isto é, como ação e intenção política e pública que passa a exercer no mundo.
Somos totalmente questionáveis, mas nossa presença no mundo nos torna inesgotáveis, porque negociamos a vida com o real a todo instante: do ar que respiramos ao direito ao trabalho, à educação, à intensa negociação política com o Outro.
Neste longo curso de iniciação política, pode-se dizer que, de um estágio de pura adaptação chegamos a uma fase de profundas transformações (desde o mito de Prometeu). No caso das teorias contratualistas, por exemplo, trata-se da partida do ponto zero, do chamado estado de natureza.
Em Vico (1999), num desses exemplos, de adaptados ao estado bestial, iniciamos um processo de aglutinação social em torno de famílias originárias (os patrícios em Roma, seriam um caso – aliás, lembrado perfeitamente por Maquiavel), até que chegássemos a sua total transformação em sociedade civil.
Com estas transformações ou poder de nos modificarmos e de interferirmos no meio, ainda aprendemos que a democracia é a metamorfose do ser: do ser despótico que se desdobra em um sujeito de vontade limitada. O déspota é exatamente o sujeito de vontade ilimitada.
Da tensão entre liberdade e autoridade é que nasceria a ética desse ser-social; antes, como freio daquela vontade inaugural; depois, afirmativamente, como leme da ação educativa necessária e como repouso da consciência, mesmo diante da realização de tarefas árduas e, inicialmente, até a contragosto. Mas, como diziam os antigos, atribulações essenciais para se repousar a cabeça e dormir com tranqüilidade, com o senso do dever cumprido, o sono dos justos.
Assim, o compromisso ético regulador da democracia, de um dever-ser, também re-configurado pela ação individual e social (mas, sempre política), vê-se modificado na plenitude da própria ação ética do agora-ser-sendo. Assim, da tensão entre autoridade e liberdade, pode surgir uma ética-em-si (mas, sobretudo, para verter-se na ética-para-si) como meio de condução democrática da ação educativa (do direito à educação como luta, se for o caso) e da vida social. A ética, enfim, seria o resultado da ação pedagógica democrática, a síntese da assunção da autoridade civil e não de sua imposição. O reconhecimento, a seguridade e a internalização da autoridade e da autonomia individual.
A prudência democrática, neste caso, não está somente em recusar os extremos, mas, muito mais, em assegurar o contraditório e assim não mais se pautar pela contradição das próprias ações: críticas-destrutivas ou licenciosas demais. Portanto, a escolha correta, derradeira, não pode estar no meio termo; pois, não há que se escolher entre indiferença e autoritarismo, entre abuso e descompromisso.
Esse tipo de escolha não pode existir, porque a democracia é a própria gestação da autonomia, mas complementarmente, a democracia é também uma economia de vontades, uma vez que, é preciso formar seres–para–si e seres–para–os–Outros. Também a prudência não estará no meio termo, no entre-choques da tensão, se num dos lados se posta o fariseu e, no outro, o puritano - ou entre o cínico e o autoritário voluntarioso.
A ética, agora como um ser–em/para–si, certamente, não nos põe à frente de escolhas simples ou sempre óbvias. Ao contrário, as escolhas democráticas (equilibrando-se em contradições, antagonismos, oposições) são sempre duras e difíceis, porque as opções são decisivas e de alto valor/custo para muitos. Por isso, a educação só tem sentido, se nós mesmos tivermos projetos para o futuro.
Enquanto tivermos/fizermos sentido para o mundo (como projetos em aberto), a educação permanece viável, e é um ato móvel que queremos implementar no projeto de vida social: o entorno que permeia nossa própria vida pessoal. Mas também a mudança necessária (ou sua recusa) são móveis ou dialéticas, mas aí já há negação entre si, os meios, os termos, os fins, e este não é o sentido que abordamos.
A inteligibilidade com o mundo, esta politicidade, anima nossa própria linguagem de acesso ao conteúdo social de que somos parte. A conjectura extraída da conjuntura (como análise já mais sistematizada) ainda permite a formulação de um projeto cognoscível do realismo político e agora como análise já problematizada(dora), e como negação da prática democrática que almejamos modificar. Com isso, novamente, temos a denúncia e o anúncio, além de sonhar com este direito que é subjacente ao projeto transformador. Isto seria anterior até mesmo à expectativa de direito que se quer, doutrinariamente, verificar na luta social pelo direito à educação.
Este é o momento de encontro entre o sonho e o projeto de futuro com um presente não reificado. Neste instante, há fruição da expectativa do direito em torno da luta política e, por isso, caminhamos no âmbito do direito à educação, numa espécie de repique entre vir-a-ser e entropia. É este o momento em que a luta política pelo direito justo e popular ultrapassa a realidade que só glorifica quem acumula poder. Também é o momento da luta política pelo direito (à educação) contra o frenesi pessoal pelo poder.
No repique entre utopia e distopia está o direito à educação de qualidade, com conteúdo clássico e não só performance, isto é, com massa crítica e não acomodada.
O verdadeiro progresso do educador está em diminuir a distância entre sua fala e sua ação, entre a utopia do direito e o direito real à educação não-massificada ou massacrada pela má formação.
O progresso está no futuro ético, na edificação de um projeto em que o Outro também participe da direção, do leme da história. Neste direito à educação há, como vimos, uma clara tensão (entropia/utopia), mas corresponde igualmente a uma verdade erga-omnes, solidária com o(a) Outro(a) ainda solitários(as) e praticamente sem projeto(s), sem sonho(s) ou ambição.
Esta vontade de ser ético ou democrático nasce, então, da raiva mais profunda à injustiça, à ignorância em não querer a modificação, da complacência em não ser um ser-ético - aqui, a apatia logo se verá como amiga da revolta social. Isto tanto vale para a vontade pessoal de abandonar o vício de fumar, quanto para a vontade necessária que deve nos impelir à luta pelo direito à educação, como constructo da consciência de cada um, além da construção social.
O que vimos, enfim, seguindo Paulo Freire, é que "ninguém supera a fraqueza sem reconhecê-la". Não há vontade e não se luta se não há amanhã, se não esperamos por um projeto de transporte para o futuro progressista.
Portanto: "Está errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência um papel altamente formador (Freire, 2000b, p. 45).
Na mesma página, em nota de rodapé, ainda se lê acerca de que raiva se trata: "A dos progressistas contra os inimigos da reforma agrária, a dos ofendidos contra a violência de toda discriminação, de classe, de raça, de gênero. A dos injustiçados contra a impunidade. A de quem tem fome contra a forma luxuriosa com que alguns, mais do que comem, esbanjam e transformam a vida num desfrute" (Freire, 2000b, p. 45).
Considerações finais
Precisamos, acima de tudo, de uma democracia ética e castradora do mal-querer humano. Precisamos de um contrato conosco, a fim de que modismos, modernismos, pós-modernismos exuberantes, não se entrelacem ainda mais com o poder e, injustamente, às custas da injustiça social.
É por tudo isso que o sucesso desta luta política para que o direito à educação reconheça a escola como espaço sócio-cultural, democratizável, exige empenho e desempenho, brio e confiança, altivez intelectual, autonomia e trabalho árduo do educador.
A crise social da educação, da ética, da Justiça, da política, esta nebulosa ou zona cinzenta que enfrentamos, ainda revela que enfrentamos formas agudas de "estranhamento do mundo": o "medo do novo que gera a crise", como diz Arendt. Mas, muito mais do que um ensino técnico, a educação tem uma missão estabelecida entre o passado e o novo, pois quem educa em si já representa o passado: "A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens" (Arendt, 1992, p. 247). O educador é o passado encarnado — deve ser visto como alguém que traz um conhecimento real (conhecimento é história) e não um mero facilitador.
A educação que liberte o sitiado não pode limitar-se a um conjunto de informações ou de instruções que levem os indivíduos (governados), conscientes de seus direitos e deveres, a se conformarem com cuidado e parcimônia. Além dessas informações, é preciso pensar uma educação que corresponda aos interesses dos sujeitos do vir a ser. Enquanto governantes potenciais têm capacidade de transformar a sua vida, a sua história e a história da sua cidade e do seu país (Canivez, 1992). A educação tem que pensar a formação daqueles que têm a possibilidade de intervir diretamente na vida política, econômica, social e cultural do mundo em que vive. A educação deve pensar um conteúdo mínimo (os clássicos republicanos) para se formar num número maior possível de pessoas essa "responsabilidade pelo mundo".
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