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Artigo

A prática jurídica e os núcleos de prática dos cursos de Direito.

Uma visão menos dicotômica das atividades de estágio

A atividade prática exerce papel insubstituível na formação do indivíduo, em especial, daquele que abraça a carreira jurídica. Mas o mero praticismo vira automatismo, que redunda em aprendizado superficial e degradante, vez que a rotina da repetição empobrece a alma.

Resumo: Este pequeno ensaio visa, despretensiosamente, demonstrar à comunidade acadêmica dos cursos de direito, a importância das atividades de prática como complemento de sua formação teórica, com enfoque no papel exercido pelos Núcleos de Prática Jurídica das Universidades e Instituições de Ensino Superior, bem como, pelas novas diretrizes impostas na Emenda Constitucional nº 45 de 2004 e a Lei de Estágio, nº 11.788/08. A abordagem inicial, de cunho propedêutico, serve para conferir seriedade ao estudo e justificar o fundamento ontológico dessa cognose.

Palavras-chave: Práxis; Prática; Pragmatismo; Cursos de Direito; Núcleos de Prática; Emenda Constitucional nº. 45/2004; Nova Lei de Estágio, nº 11.788/08.

Sumário: 1) Noções de práxis 2) Bases Propedêuticas da práxis 3) A prática no ensino jurídico como complemento de formação do acadêmico de Direito; 3.1 O papel da prática jurídica nos Cursos de Direito 3.2. A prática jurídica em Roma 3.3. A prática jurídica na Idade Média, Moderna e Contemporânea 3.4 A prática jurídica no Brasil: do Império à República; 4) O papel da prática jurídica profissional e a Nova Lei de Estágios 5) A Emenda Constitucional nº 45/2004 e a atividade jurídica; 6) Impressões finais;


1.Noções de práxis    

Se Isaac Newton tivesse tentado provar a existência da gravidade somente por teoria argumentativa, provavelmente teria sido ignorado pela comunidade científica. Mas quando demonstrou, na prática, que os corpos e as massas eram atraídos pelo campo gravitacional da terra, revolucionou a física. Isso significa que o exercício prático de uma teoria é, muitas vezes, o objeto de sua própria compreensão.      

Mas para entender a importância da prática como ferramenta concreta do saber é preciso dimensioná-la no sentido maior da práxis. Em contraponto à visão dos teóricos, que sempre justificaram o conhecimento através, unicamente, do raciocínio puro e metodológico do saber, e dos empiristas, que só aceitam a teoria como verdadeira após ser submetida ao experimento, os praxistas vislumbram o conhecimento como algo muito mais extensivo e complexo, menos dicotômico.

Na realidade, a práxis contempla o conhecimento pleno como o resultado almejado do estudo investigativo; é mais do que teoria e prática; é, sim, o conjunto de alguns elementos que vão desde a observação do espectador, passando pelo raciocínio crítico e seus métodos, até chegar à experimentação.[1] Nenhum desses elementos, isoladamente, pode fornecer o resultado esperado do saber, com a mesma precisão que produz quando se origina da soma de todos eles.

O fato gera para o observador um campo dedutivo, que se aprimora à medida em que formula hipóteses sobre as quais desenvolve sua análise. Quando resolve experimentá-lo consegue, com a prática, chegar ao resultado verdadeiro (positivo) ou falso[2] (negativo) de sua teorização. Assim, a práxis vai permitir obter a concretude da teoria, tornando-a realidade fática no universo investigativo.[3] É, em suma, realizar o que fora idealizado. 

Para muitos, no entanto, a efetividade de uma teoria, constatada pelo conhecimento prático, se dá pelo caminho inverso. Entende-se que não se conhece a existência da coisa pela sua prática, mas sim, se pratica a coisa pela sua existência. O doutrinador que teoriza sobre a matéria, antes terá conhecido a matéria, ou pelo menos terá noção prévia de sua existência. É como a metáfora da maçã: para saber se é doce e saborosa terá que ser provada; mas não será possível convencer as pessoas de experimentá-la, sem antes saber o que ela é.[4]

De um modo ou de outro, cumpre ressaltar que a vivência prática não é subordinada à vivência teórica e vice-versa, nem tampouco são independentes entre si. Na realidade são atividades simbióticas que resultam numa completude de conhecimentos. Sem a prática não se prova a teoria; sem esta, não se concretiza aquela.[5]


2. AS BASES PROPEDÊUTICAS DA PRÁXIS

A filosofia, como se sabe, sempre foi uma área do estudo contemplativo, pouco prático, mas a origem grega da expressão práxis denuncia quão antiga é a preocupação do homem na busca pelo conhecimento pleno. Foi Aristóteles (Séc. IV a.C.) um dos primeiros pensadores a teorizar sobre a experiência como agregação do saber, sobretudo do ponto de vista da virtude e da ética.

Em sua clássica obra Ética a Nicômaco,[6] o filósofo interpreta a virtude como a prática da ética e da moral, definindo que as crianças não possuem virtude, pois esta seria alcançada pelo exercício diário do caráter humano. Leciona Aristóteles, que a natureza nos dá os sentidos e as percepções de mundo e só depois a capacidade de pô-los em atividade. Assim, o homem tem dentro de si o sentimento de justiça, mas praticando atos justos é que alcançará o seu resultado efetivo. 

Epicuro de Samos (Séc. IV a.C.), por sua vez, teve visão mais radical da prática. O epicurismo a interpreta como sendo a negação do objeto enquanto matéria, uma vez que, sua essência reside na transformação daquilo que o homem não se interessa em contemplar. Assim, por exemplo, se não se conforma com a árvore, o homem a transforma em objetos de utilidade, como cadeiras ou mesas. Portanto, não há contemplação da matéria e, sim, culto à sua transformação. É a prática, portanto, que transforma o meio que circunda o homem, alterando sua compreensão das coisas.   

Séculos mais tarde, a ideia epicurista de prática transformadora acabou por influenciar Karl Marx e seus pensamentos sobre a luta de classes e o materialismo dialético, também retratados em sua obra “Teses sobre Feuerbach”.[7]       

Com Francis Bacon (Séc. XVI d.C.) o fenômeno prático passou a ganhar relevância filosófica. Bacon criou novo método de estudo, o indutivo, no qual o saber deveria ter finalidade operativa, voltada para experiência.[8] O intuito de seu método era o de verificação da teoria como instrumento de comprovação. Para ele, a dedução parte de um universo teórico precedente para se reconhecer uma verdade, o que seria equivocado, segundo o filósofo. O saber deveria ser ferramenta de transformação útil e socialmente positiva. Ninguém transforma a realidade com argumentos e retóricas, mas com a prática.[9]

Mas foi com Charles Peirce e William James (Séc. XIX d.C.) que a prática alcançou à fase aguda de relevância filosófica, tendo dela derivado um método próprio: o pragmatismo. Tal método procura afastar, da busca pelo conhecimento, os elementos metafísicos como “sujeito” e “objeto”, “corpo” e “alma”, “razão” e “emoção” etc, que não agregam valores práticos ao saber.

Para o pragmatismo, que não é doutrina, mas sim um método, o significado de um conceito é a consequência que ele produz[10]. Se, por exemplo, o resultado de uma controvérsia for a afirmação de uma coisa e, ao mesmo tempo, a negação de outra e, se isso nada importar na prática, deve ser ignorado. No pragmatismo, a efetividade do raciocínio deriva de sua utilidade prática e não do resultado teórico.[11]

Em seus conceitos pragmáticos, Peirce chegou a afirmar que, para alcançar a perfeita clareza acerca do objeto, é preciso considerar somente o seu caráter prático, as impressões que dele se obtém e a reação que dele se espera. Assim, por exemplo, quando o advogado se depara com um casal que deseja se divorciar, não deve tentar entender o conceito de divórcio, ou percorrer o íntimo das razões que levaram as partes a essa vontade, mas, sim, o resultado evidente e prático da separação, ou seja, quem fica com o que e, se houver filhos, quem fica com quem.    

Com a sociologia, por sua vez, a compreensão do universo prático assume papel reluzente, sendo a própria razão de ser da ciência sociológica, uma vez que, o objeto de seu estudo é a interação do homem com o meio. Para Auguste Comte (Séc. XIX d.C.), por exemplo, sendo a sociologia uma ciência positiva[12], está destinada a coletar seus dados diretamente dos fatos sociais. O dia-a-dia das relações humanas e do homem com as coisas e os fenômenos que o circundam, projeta as ações práticas a um patamar superior ao da consciência e da reflexão.

Como o aprendizado da ciência social se dá pela observação da fenomenologia, é de se supor que o conhecimento pleno, antes filosoficamente contemplativo, é ultimado pela percepção do mundo prático. Por exemplo: o advogado que nos bancos de faculdade absorveu noções gerais do que é uma dívida representada por título cambiário, só completará tal aprendizado, quando for postular uma cobrança de cheque para um de seus clientes. Aí vivenciará o fato social concreto, representativo das figuras do devedor-credor-título-lei.

Para Agerson Tabosa[13], a interação social é um processo natural de evolução humana. Quanto maior for o convívio do indivíduo com as espécies de seu grupo, mais rápida será sua adaptação ao meio. E quanto maior a interação com o meio, maior será sua experiência e sua capacidade de mudança. Diante desse raciocínio, pode-se concluir que um acadêmico de direito, por exemplo, não vai compreender o universo jurídico concreto, enquanto estiver distanciado do contato com seus pares (advogados, juízes, promotores, clientes etc). Essa visão, veremos mais tarde, reflete a necessidade do estágio antes da formatura.   

Para Weber (Séc. XIX d.C.) e Durkheim (Séc. XIX d.C.), os fenômenos sociais não são produtos de nossa vontade; eles simplesmente acontecem em um universo externo da consciência humana e moldam nossas ações. Nesse contexto, teorizar é o mínimo que o homem pode fazer sobre a fenomenologia social e vivenciá-la, é sua fronteira final. Exemplo disso é observar a criança e o seu crescimento natural. Não há como impedi-lo. A adaptação é a resposta, e tem relação direta com a prática, alcançada com o tempo de vida; é a caracterização da parêmia: “Homo fructus medii.”[14]         

Com a psicologia, a práxis ganha contornos epistemológicos mais fundamentados na psique do ser humano. A análise conjuntural do conhecimento só é possível pela condição de elaboração mental do indivíduo; quanto mais percepção de mundo tiver, maior compreensão dos fatos terá.

Freud (Séc. XIX d.C.), por exemplo, adotou métodos práticos para desenvolver suas pesquisas científicas. Foi trabalhando com a fisiologia dos animais, sobretudo, dessecando cérebros e órgãos sexuais, que Freud erigiu grande parte de suas teorias, principalmente, as que revelavam a estrutura da mente (id, ego, super-ego, eros, tenatos etc). Com o desenvolvimento do método hipnótico, em parceria com Josef Breuer (Séc. XIX d.C.), transformou o entendimento puramente teórico do inconsciente e subconsciente, relatando a cura obtida em diversas experiências práticas com pacientes que não conseguiam se curar pelos métodos tradicionais da época. Desde então, a prática psicanalítica tem sido desenvolvida, testada e questionada com base no método prático de Freud, embora, haja muita crítica a ele, por parte da ciência moderna.        

Mas foi Michel Foucault (Séc. XX d.C.) quem contribuiu para o estudo moderno da psicologia. Em seus ricos estudos sobre diversas temáticas sociais, Foucault se socorreu muitas vezes do universo prático. Quando, por exemplo, desenvolveu sua tese de doutorado, A História da Loucura, mais tarde convertida em publicação de sucesso, resolveu passar anos fazendo laboratório em clínicas psiquiátricas, convencido de que somente assim chegaria à compreensão dos tratamentos. Em Vigiar e Punir fez profundas pesquisas práticas sobre as relações de poder com o uso das punições e condenações aos presos.

Porém, foi com a obra Arqueologia das Ciências e Historia dos Sistemas de Pensamento – Ditos e Escritos II [15] que Foucault evidenciou o sentido prático no método de pensar as coisas do mundo. Em discurso, certa vez proferido no Collège de France, onde era catedrático, fez um paralelo entre o saber como opinião e o saber como conhecimento científico e concluiu que o saber humano era algo que transcendia o discurso; algo que precisava ser testado nas ruas, através das experiências de campo.[16]

Em relação ao campo jurídico, essas sistemáticas, perceberá o leitor, repercutirão na psiquiatria forense, modernamente interfaciada pela psicologia jurídica. Não só nos aspectos criminais, também muito importantes, mas, sobretudo, nos aspectos comportamentais em geral. Basta que o acadêmico de direito opte por atuar em dois ramos jurídicos: o direito de família e o direito penal. Há neles uma sobrecarga emocional que transcende o conhecimento técnico das leis e envolve os participantes da causa, como emulsão do espírito humano, aflorando sentimentos desafiadores.[17]  

Por fim, quanto ao aspecto pedagógico, não há como negar a influência que a prática exerce sobre o aprendizado, pois a maioria das metodologias aplicadas nos últimos tempos se utiliza de tal elemento como instrutivo e vital para o conhecimento pleno, sobretudo, se o método em questão for o do construtivismo ou o da pedagogia autônoma.

A própria epistemologia, para chegar ao conhecimento (crenças verdadeiras e justificadas), além da construção teórica (o saber que), propõe a análise das evidências como elemento de prova para justificar a teoria (o saber como). Muitos estudiosos se destacaram pelas pesquisas e métodos que desenvolveram, dentre os quais, os contemporâneos do século XX, Gaston Bachelard, Jean Piaget, Lev Vygotsky e, claro, o brasileiro Paulo Freire, todos mentores da pedagogia moderna.     

Bachelard pregava um “novo espírito científico” e fazia questão de distinguir experiência de experimento e, da mesma forma que Bourdieu e Husserl, não admitia a interferência empírica do conhecimento prévio do ser humano, ou seja, a experiência comum de vida, como instrumento cabal de aprendizado. Para ele, o sujeito só aprendia quando se libertava das amarras do preconceito; da contaminação provocada pela experiência de vida. Era preciso se concentrar, cientificamente, em sua teoria e experimentá-la. [18]

Por sua vez, Piaget entendia que o ser humano, ao receber do meio ambiente, as informações audiovisuais e sensoriais, as acomodaria em suas concepções preexistentes e, utilizando-se de seu raciocínio lógico, as processaria e reagiria conforme suas convicções, construindo e transformando os elementos ao seu redor. Este método ficou conhecido por construtivismo e foi muito difundido no ensino brasileiro. Por esta visão, tem-se que o indivíduo usa-se da experiência e do experimento para transformar ou edificar suas teorias de aprendizagem.[19]

Talvez a maior interferência desse método de Piaget para o contexto da prática, tenha sido a percepção do elemento externo como instrumento de análise e transformação, pois, partindo-se desse pressuposto, não há como aprender introspectivamente. Será preciso o contato com o universo real e com ele interagir para compreendê-lo e aceitá-lo, ou compreendê-lo e transformá-lo.  

Com Paulo Freire, a pedagogia vivenciou uma ruptura na educação tradicional. Em sua educação libertadora propôs um método que privilegiasse a aprendizagem a partir do universo cultural que cada indivíduo possuía, levando em conta sua vivência prática. Para Freire a prática é requisito indispensável para formação do senso crítico.[20] O Brasil, segundo certa vez afirmou, tende a exercer uma educação “palavresca”, de pouca praticidade. Ficou célebre sua metáfora ao sistema bancário quando afirmou que o educador é um depositante de conhecimento e o educando um depositário e que, para o sistema educacional tradicional funcionar, bastaria que o educador depositasse o máximo de conhecimento que possuía em favor do depositário.[21]

Bem se vê que não é de hoje que a práxis é objeto de estudo, mas ainda é preciso esforço hercúleo para conciliar teóricos e pragmáticos quanto ao resultado de seu influxo no aprendizado.


3.A prática no ensino jurídico como complemento da formação do acadêmico de direito

De tudo que se discorreu até o momento, fica evidenciado que o elemento prático é tão importante quanto o elemento teórico na formação do aprendizado. No contexto jurídico, no entanto, falta ser analisado como se comporta e quais os reflexos que exerce no universo profissional e no universo acadêmico dos Cursos de Direito.

3.1. O papel da prática jurídica nos Cursos de Direito    

Francesco Carnelutti, jurista que revolucionou o Direito Processual - e veremos mais tarde que o processo é a ferramenta prática do direito - certa vez desabafou[22]:

Direito é um Parlamento, um Tribunal, a junta geral de uma sociedade anônima, um estabelecimento penitenciário, dois homens que contratam, ou que litigam, ou que se matam. É indispensável por isso apagar da mente dos jovens a ideia de que o Direito seja algo encerrado nas fórmulas misteriosas dos Códigos e que nem se vê e nem se toca. Lembro-me da dificuldade e da desilusão que para mim supus, enquanto ocupei os bancos da Universidade, essa maneira de entender o Direito, que me produzia a impressão de estar andando sobre as nuvens. Não, repito. Nós temos que ver com a realidade, tanto quanto os médicos ou os engenheiros (...) Enquanto fui estudante, jamais se me mostrou, nem sequer como evocação para minha fantasia, o espetáculo de um debate forense. Pelo contrário, cada dia lamento mais a inferioridade que neste sentido me encontro com respeito ao professor de cirurgia.

A compreensão do professor de que foi lesado ao não receber formação prática reflete, já naquela época (1936), a ideia de que o aprendizado do direito não pode ser pura reflexão, mas também realização. De fato, como ensinar ao advogado a sustentar oralmente o direito de seu constituinte, perante o Tribunal, utilizando-se da aula teórica para avivar tal ideia? Como ensinar ao acadêmico do direito a se portar diante do Júri, sem que lho possibilite praticar simuladamente?

Alguns conteúdos podem e devem ser ensinados pela teoria, outros jamais, pois só com a vivência prática e experimentação é que se alcançará a sua compreensão: é fácil para o professor de Direito Penal ensinar ao aluno que o homicídio é crime previsto em lei, e que se tal fato ocorrer e ele for contratado como advogado do criminoso deverá verificar as atenuantes e as agravantes; se o inquérito preencheu todos os requisitos legais; se o oferecimento da denúncia se deu dentro do prazo etc. Mas por mais conhecimento que possua tal professor, ele não conseguirá transmitir para o estudante, através da teoria, como ter confiança em si, segurança na fala, a tranquilidade e dom da oratória na ora de fazer o Júri de seu cliente, pois só o tempo prático, só com a repetição contínua e incessante destas ações, que se dão através de metodologia técnica, é que o aluno, então como advogado, reproduzirá tais características de aprendizagem.

Por isso que a prática integrada na grade curricular de um Curso de Direito é indispensável, pois propicia ao acadêmico do Direito a exercitar as reações pessoais para cada situação real. Em muitos casos, tal atividade prática, quando oferecida no próprio curso, chega a direcionar a vocação do acadêmico, que brevemente será egresso, ajudando-o a escolher a especialidade. O aluno que não possuir o dom da oratória seguirá outro caminho nas atividades forenses que não seja fazer Júri; e vice-versa.   

Acerca disso, Piero Calamandrei[23], outro grande expoente do direito processual, opina:

Não creio que nas nossas faculdades de direito seja necessário treinar os jovens para eloquência forense, como nas antigas escolas de retórica. Os estudos jurídicos devem servir para libertar o pensamento; quando este for ágil e pronto, o discurso se libertará por si. Mas, se uma escola de oratória forense devesse ser instituída, eu a faria funcionar assim: daria ao aluno para estudar, numa manhã, os autos de uma complicada e difícil controvérsia cível, que ele deveria depois referir oralmente, de maneira clara e cabal, no inexorável lapso de uma hora. No dia seguinte, sobre o mesmo argumento, deveria falar meia hora; enfim, no terceiro dia, o tempo concedido para repetir a exposição deveria ser reduzido ainda mais, a quinze minutos. Nessa terceira prova, que seria a decisiva, deveria estar presente um auditório de estudantes, absolutamente ignaros do caso. Se o relator conseguisse tocar nesse arrazoado concentrado em todos os pontos essenciais da causa, de maneira bastante clara e ordenada para ser seguido e compreendido de imediato por aquele auditório, mostraria ter aprendido o gênero de eloqüência necessário para se tornar um bom sustentador oral.

A prática não é uma mera reprodução de conteúdo é, sim, a associação dele com a técnica de repetição. Por isso que também não será produtivo o aprendizado somente pela prática, pois aí seria transformar o aluno em autômato. O acadêmico, diante de um caso real, deverá ter a oportunidade de absorver o problema jurídico, refletir sobre que tipo de direito foi violado e definir os mecanismos legais aplicáveis ao caso para solucioná-lo. Portanto, é muito mais do que o automatismo de uma ação repetitiva.

Mas a prática nos cursos jurídicos nem sempre esteve presente na matriz curricular, ou nem sempre foi conduzida adequadamente. Ao longo dos tempos, após muitas críticas e pressões externas de movimentos revolucionários da educação, é que se pôde perceber uma abertura do ensino jurídico tradicional para as relações menos teóricas com o Direito. Tais avanços percorreram, paulatinamente, as várias escolas espalhadas pelo mundo que, ainda hoje, buscam novas formas de adaptação curricular.

3.2 A prática jurídica em Roma

Em Roma, a prática era um elemento essencial na formação do caráter e na postura de seus cidadãos. Por essa razão, o ensino romano era eminentemente prático. As crianças eram inseridas desde cedo nas artes, na agricultura e nos treinamentos militares. Também recebiam do pai, que acumulava a função de senhor e sacerdote, toda a formação política e religiosa.

A política, aliás, era uma espécie de meta a ser alcançada por todos os romanos; um ideal supremo, segundo Sêneca[24] (Séc. I d.C.). Por essa razão, grande parte da educação superior dos romanos era voltada para a prática da oratória e da retórica, de onde também despontaram os grandes advogados.

O ensino jurídico romano era eminentemente sistemático e, embora tenha sofrido influências helenísticas em seu período pós-clássico, desenvolveu-se por técnicas de interpretação e análise de situações práticas, do cotidiano, com base em costumes e crenças. A jurisprudentia prevalecia sobre o jus e a lex, esta, pouco influente.[25]

Ao longo dos séculos, Roma possuiu três tipos de prática do direito: a arcaica legis actiones, o formalístico processo formulário, agere performulas e o, até certo ponto evoluído, cognitio extra ordinem.[26] Figuras como as do cônsul, do pretor e do edil eram caricaturas de um direito romano dinâmico, sem uma estrutura jurídica específica. Todos desenvolviam papel de magistrados leigos e resolviam, à sua maneira, as esparrelas entre os cidadãos romanos, ou entre esses e os peregrinos.

No período cristão, (Séc.II d.C.) duas grandes escolas superiores de ensino jurídico surgiram, a proculiana e a sabiniana, influenciadas por juristas destacados da época. Marcus Antistius Labeo[27] foi um dos mais importantes e o que mais pregou a modernidade do Direito, incluindo o método prático de pensá-lo e executá-lo. Suas ideias inspiraram seu discípulo Proculus a fundar a escola superior de direito, denominada de proculiana, eminentemente liberal, dinâmica e prática.

Seu antagonista, Ateius Capito,[28] defendia posicionamentos identicamente liberais e práticos, mas divergia quanto a vários conceitos jurídicos. Seus seguidores, Masurius Sabinus[29] e Cassius Longinus fundaram mais tarde a escola de direito que se chamou sabiniana, de conceitos muito influentes até hoje em cursos de direito de grandes universidades européias, como Bolonha, La Sapienza e Coimbra.  

As duas escolas desenvolveram técnicas de pensamento livre; incentivaram as discussões teóricas, mas que pudessem refletir uma prática; a oratória e os embates temáticos sobre casos reais eram muito comuns dentre seus alunos e seguidores; defenderam o afastamento do direito conservador e preceptuaram o direito codificado e sistemático, até vivenciarem o advento do período justinianeu e o seu Corpus Iuris Civilis.

3.3 A prática jurídica na Idade Média, Moderna e Contemporânea

Após a queda do Império Romano do Ocidente (476 d.C.) o ensino jurídico ficou disperso, apesar do Império Bizantino, também denominado de Império Romano do Oriente, ter mantido as raízes do direito romanístico ao longo da Idade Média. A escola de Constantinopla era uma referência na região, mas o aprendizado do direito voltara a ser eminentemente teórico. A situação se agravou na chamada alta Idade Média (Séc. VI ao XIII d.C.); os cânones imperavam na formação de um Codex Canonnes, surgindo o Direito Canônico, também chamado de Direito Eclesiástico; período obscurantista, em que a Igreja Católica era dos poucos organismos estruturados da época, detentora de poder econômico e financeiro sobre os súditos e o Estado e, com seu influxo religioso, facilmente impôs regras de direito com base em dogmas de fé, regulamentando as relações matrimoniais, patrimoniais e penais.

Naquele período, o Direito era visto como algo divino, sagrado e os estudos jurídicos se embasavam na Escolástica, tendo como maior referência literária o frade Tomás de Aquino (Séc. XIII d.C.).

Foram épocas difíceis para quem pretendia pensar e praticar o direito. Os Tribunais de Inquisição e os de Santo Ofício realizavam o direito de forma expurgatória, não propiciando qualquer meio de defesa aos inquiridos, violando as linhas mestras de qualquer pensamento de justiça.

Datam daquela época muitas universidades clássicas, dentre as quais se destacam: Bolonha (Itália - 1088), Oxford (Inglaterra -1096), Universidade de Paris (Paris - 1170), e de Coimbra (Portugal -1290). Em todas elas o ensino prático foi preterido pelo ensino dogmático,[30] subsistindo apenas as aulas de retórica e oratória e, mesmo assim, no sistema latino.[31]           

O ensino jurídico somente renasce e se liberta das amarras dogmáticas com o advento da Idade Moderna. Nesse período surge a ideia de trabalhar o Direito como ciência. Foi uma época marcada pela revolução cultural, de conceitos, ideais e de desenvolvimento humano, sobretudo com o renascimento (Sécs. XIV ao XVI d.C.) e o iluminismo (Séc. XVIII d.C.). Grandes filósofos e juristas se destacaram no ensino do direito, como Montesquieu,[32] Kant,[33] Savigny[34] e Ihering.[35] É desse período que surgem duas grandes escolas do pensamento jus-filosófico: a do Direito Natural (Séc. XVII e XVIII d.C.) e a Histórica (Séc. XIX d.C.).

Surgem, então, os primeiros cursos jurídicos que contemplavam o ensino da práxis. Destacam-se, nesta época, as universidades de Milão na Itália, que cedia seus espaços para realização de alguns júris, contando com a participação do importante jurista Cesare Beccaria, autor da famosa obra Dei delitti e delle pene (1764); de Leipzig, na Alemanha onde estudou Savigny (1797); da Basiléia, na Suíça, onde lecionou Nietzsche (1869 - 1879) e Heidelberg, na Alemanha, onde teve como aluno Ihering (1840) e como professor Gustav Radbruch (1898).  

No início do século XIX, porém, um novo retrocesso para o ensino jurídico prático viria a ocorrer. O direito, então já compreendido como ciência, (Rechtswissenschaft) se aproximava cada vez mais de uma positivação (direito escrito). Savigny (Volksgeist) passa a ser o grande nome jurídico desta época e mentor da Escola Histórica. Os cursos jurídicos passam a ser contaminados pelos ensinos doutrinários, também chamado de doutrina dos professores, que segundo Tércio Sampaio[36] ajudou a fazer prevalecer o ensino teórico sobre o prático.[37]

Com Hans Kelsen e a publicação de sua obra monumental Reine Theorie des Recht,[38] que deu início ao positivismo jurídico, escola da qual foi o maior representante, reforça-se a predominância do Direito escrito, mais do que codificado, literalmente, doutrinado. O enfoque do estudo jurídico passou a ser o seu formalismo. Não interessava mais os elementos externos, mas sim a natureza jurídica dos institutos e a coerência normativa dos ordenamentos.

Com o positivismo, os juristas passaram a se preocupar com as formalidades e com o aspecto estético do direito. Nesse particular, quem melhor conduzia o aprendizado nas faculdades de direito era quem vislumbrava a complexidade das normas, apenas como a representação da vontade humana; um direito posto; um imperativo do Estado, que o jurista deveria interpretar e aplicar.

A partir dessa perspectiva, o ensino jurídico daquela época deixou de ser meramente contemplativo da natureza e da divindade, característica do Direito Natural, e passou a ser mais conceitual, fazendo distinções do tipo: direito público e direito privado, direito econômico e direito político, direito interno e direito externo. Assim, os estudantes de então não mais analisavam os aspectos metafísicos, nem dialéticos, mas apenas os objetivos. Daí nasceram as especialidades dentro dos cursos de direito e as atividades práticas passaram a ser conduzidas, conforme a identificação de cada estudante com as respectivas áreas de atuação.

Nessa linha, destacaram-se mais os cursos de direito das universidades de Berlim, Humboldt-Universität zu Berlin, na Alemanha, uma das maiores matrizes culturais e intelectuais de todos os tempos, tendo abrigado como alunos, dentre outros inúmeros famosos, os filósofos Hegel, Fichte, Schopenhauer, Karl Marx e Friedrich Engels; e a de Münster, Westfälische Wilhelms-Universität, também na Alemanha. Nelas, o direito era e é ensinado, até hoje, com muita atividade prática simulada, como forma de preparar os estudantes para o seu “exame de ordem” que acontece semestralmente, em cada etapa do curso; o chamado staatsexamen.[39]

Uma nota destoante, mas também contemplativa da prática, foi o ensino jurídico da universidade de Paris I - Panthéon-Sorbonne, academia de Strauss e Sartre e de muitos outros sociólogos, filósofos e juristas. No início do século XX o pensamento jurídico alí produzido vivenciou sentimentos marxistas, comunistas e outros de caráter revolucionário. A prática jurídica, portanto, quando não realizada nas salas de aula, ganhou as ruas em forma de passeatas, discursos e protestos dos estudantes, em nome da social democracia. Tinha-se aí quebrado o elo de hierarquia do ensino jurídico, mas inegavelmente constituiu-se momento decisivo na formação de advogados socialmente politizados, dentre os quais, o mais famoso foi Jacques Vergès.[40]

Mas o ensino prático do direito, de fato, só eclodiu com toda sua força, nos cursos oriundos das escolas que descenderam do tronco anglo-saxônico, como as de Oxford e Cambridge, na Inglaterra, e de Harvard, Brown, Princeton e Stanford, nos Estados Unidos. A metodologia de ensino jurídico destas instituições carrega, até hoje, um sentido puramente prático, dividindo as temáticas jurídicas em júri, oratória, retórica e estudo de casos concretos.

Os americanos, mais que os britânicos, são pragmáticos por essência e não são diferentes quando o assunto é educação. O direito ensinado ao longo dos séculos naquele país, principalmente na Universidade de Harvard, no final da Idade Moderna, início da Contemporânea, remonta a técnicas de práxis desde o primeiro ano de curso. Os estudantes debatem em sala de aula casos reais trazidos pelos professores, no que ficou conhecido como “método casual ”ou, ainda, encenam situações simuladas perante um tribunal real, formado por juízes de verdade, método que foi denominado de “realismo legal”, que recebe apoio incondicional da American Bar Association, a OAB estadunidense.[41]

Recentemente (final do século XX, início do século XXI), outra dinâmica desenvolvida pelos cursos de direito americanos e ingleses assumiu dimensão mundial, já sendo praticada, inclusive, por algumas universidades brasileiras,[42] denominada de “moot courts”[43] ou “jogos de direito”, que faz parte de um programa que conta com o apoio do Tribunal Internacional Europeu, da Ivy League[44], do Grupo Russel[45] e do Grupo Coimbra[46] e é organizada e coordenada pela ILSA - International Law Students Association, com sede em Chicago, nos Estados Unidos.

A atividade consiste em preparar os melhores alunos dos cursos de direito para um debate simulado, envolvendo casos reais de violação de direitos internacionais, privados ou públicos, a ser feito perante uma comissão julgadora, formada pelos mais graduados especialistas em educação e também por profissionais do meio, como juízes, advogados renomados e promotores.[47] Apesar de a ideia ter surgido nos anos 60, em Harvard, através da Philip C. Jessup Int'l Law Moot Court Competition[48] somente agora foi reconhecida pelas câmaras nacionais de educação do ensino superior e que, no Brasil, ganhou apoio da SEDH - Secretaria Nacional de Desenvolvimento Humano, que instituiu até uma premiação anual.[49]

A preparação dos alunos é feita por cada universidade e, nalgumas, faz parte do plano de estudo das disciplinas práticas, gerenciado pelos núcleos de prática das instituições. As disputas são feitas por etapas, inicialmente, na sede de cada faculdade participante, seguida de uma rodada nacional e por fim, o grande encontro internacional, em Washington, nos Estados Unidos. Em março de 2011 o encontro foi no Rio de Janeiro, contando com a organização da Fundação Getúlio Vargas – FGV DIREITO RIO e participaram estudantes de 19 universidades dos EUA, Brasil, Colômbia, Guatemala e Porto Rico.[50]

3.4 A prática jurídica no Brasil: do Império à República

Em relação à prática jurídica desenvolvida nos cursos de direito brasileiros, ao longo dos séculos, cumpre-nos anotar um capítulo à parte. O Brasil, como toda colônia portuguesa, adotava o regime jurídico da coroa, através das cartas das ordenações, Afonsinas (1500-1514), Manuelinas (1514-1603) e Filipinas (1603-1916). Portanto, naqueles idos, o ensino jurídico acompanhava as formatações européias, em todas as sistemáticas que aqui já se abordou.

Durante quase toda a fase régia, não havia no Brasil nenhum curso de direito oficialmente reconhecido. Os que pretendessem estudar as regras jurídicas eram forçados a buscar os ensinamentos da famosa Universidade de Coimbra, em Portugal, como Antônio Luis de Seabra e Sousa (Visconde de Seabra), Antônio de Cerqueira Lima, Cornélio Ferreira França, Joaquim Vieira da Silva, dentre outros.

Registra a história, que a Universidade de Coimbra terá influenciado, sobremaneira, na instalação dos primeiros cursos de direito do Brasil: a Escola do Largo do São Francisco (São Paulo-1827) e a Escola de Olinda (Pernambuco-1828), fundadas pós-independência. Terão os estatutos da universidade lusitana sido amplamente debatidos entre os parlamentares do Império, sobretudo, os da Assembléia Nacional Constituinte de 1823.[51]

Mas o modelo de ensino adotado naquela alma mater do direito sofrera grandes mudanças no final do século XVIII e início do XIX, principalmente após as reformas pombalinas, promovidas por Marquês de Pombal, entre os anos de 1772 e 1804. Até aquela época, o ensino jurídico transmitido, não só em Coimbra, mas em Lisboa, era impregnado pelo Direito Romano e o Direito Canônico. A onda reformista fez repensar a aplicação desses dois arcaicos, embora relevantes ramos do direito, propondo sua substituição por ensinos mais evidenciados na técnica e na realidade vivenciada pela sociedade da época, tanto lá, como cá. A par disso, a forma de professar o direito começa, então, a ser mais prática e se revela tanto nos estatutos de Coimbra, quanto nos estatutos dos cursos de Olinda e do Largo do São Francisco.[52]

Segundo estudos de Gizlene Neder,[53] as escolas de Olinda e São Paulo foram instaladas em duas partes distintas do Brasil, para ampliar a difusão de direitos de norte a sul do país. Mas isso, de certo modo, terá refletido na forma diferenciada como os cursos foram conduzidos, tendo o de Pernambuco sido mais idealista (ressalte-se o movimento intelectual conhecido por Escola de Recife, entre 1860 e 1880) e o de São Paulo mais pragmático. A pesquisadora aponta para as anotações de Ulisses Brandão, em sua obra “A Confederação do Equador”, Pernambuco, 1824, quando afirmava que: “No Norte havia mais ideias, no Sul, mais interesses; ali mais princípios, aqui mais vantagens.”

Tal diferença seria justificada pelas disparidades regionais, econômicas e culturais. São Paulo, como grande pólo de desenvolvimento industrial e financeiro, produziria uma fornada de advogados mais técnicos, cultores do pragmatismo norte americano de Pierce. Pernambuco, por sua vez, ansiava por movimentos de liberalidade (do escravismo, da opressão, do imperialismo etc.), cooptando as mentes intelectuais da época, dentre elas, as de Clóvis Beviláqua, Capistrano de Abreu e Graça Aranha, idealistas por natureza.  

Excetuando-se a criação da Ordem dos Advogados do Brasil, no ano de 1930 (órgão federal que passaria a regular as atividades profissionais decorrentes da formação jurídica, nos anos seguintes, pós-república), até meados dos anos 60, nada de novo se promoveu no ensino jurídico do Brasil. Os cursos ainda respiravam os influxos das escolas paulista e pernambucana. Foi quando, então, houve a ruptura do estado democrático, em 1964, com o golpe militar; período de rigidez na condução da política do país. A censura estava presente nas salas-de-aula. Os mais exaltados professores ou alunos sofreram graves conseqüências.[54] Os presos políticos se ressentiam da mínima proteção aos direitos humanos. A prática da advocacia tornou-se inviável, exceto para Heráclito Fontoura Sobral Pinto (1893-1991), talvez o mais combativo advogado de todos os tempos, que para defender Luis Carlos Prestes das constantes torturas na prisão, evocou a Lei de Proteção aos Animais, fato registrado nos anais da advocacia brasileira.

Naquele período ensinar o direito, ou advogar, tornou-se tarefa espinhosa, até que em 1963 foi promulgada a Lei nº 4.215, que instituiu o primeiro Estatuto da Ordem dos Advogados do Brasil, posteriormente revogado pela Lei nº 8.906/94, e que foi pioneira ao estabelecer atividades de estágio como regra para o ingresso nos quadros da OAB, in verbis:

Art. 48. Para inscrição no quadro dos advogados é necessário:

(...)

III - certificado de comprovação do exercício e resultado do estágio, ou de habilitação no Exame de Ordem.

Em 1972 uma nova lei, de nº 5.842, disciplinou as atividades práticas, permitindo, pela primeira vez, que se realizassem sob a responsabilidade das instituições de ensino superior, in verbis:

Art. 1° Para fins de inscrição no quadro de advogados da Ordem dos Advogados do Brasil, ficam dispensados do exame de Ordem e de comprovação do exercício e resultado do estágio de que trata a Lei no 4.215 de 27 de abril de 1963, os Bacharéis em Direito que houverem realizado junto as respectivas faculdades estágio de prática forense e organização judiciária.

§ 1° O estágio a que se refere este artigo obedecerá a programas organizados pelas Faculdades de Direito.

Começa, então, uma nova fase para o ensino jurídico, pois o legislador nacional confere às faculdades o poder-dever de educar seus formandos em Direito, fornecendo-lhes, a seu modo, métodos de aprendizagem prática. Nascem aí os Escritórios de Prática Jurídica, instalados, principalmente, nas instituições públicas, como nas universidades federais, além das católicas PUCs e na estadual USP.

O modelo adotado residia em integrar os alunos com a antiga disciplina de prática forense, ensinando-os as técnicas procedimentais do processo, tais como, elaborar petições, recursos e simular audiências ou júris. De quando em quando, atendiam à comunidade, gratuitamente, prestando-lhe serviço de assistência jurídica. No entanto, muitos desses escritórios não resistiram às novas tendências do aprendizado jurídico, cada vez mais dinâmico e interativo.

Em 30 de dezembro de 1994, o Ministério da Educação editou a revolucionária Portaria nº 1.886 que determinou que as instituições de ensino superior incluíssem as atividades práticas nos cursos de Direito, como integrantes de sua matriz curricular, portanto, não seria mais mera faculdade e, sim, obrigatoriedade, in verbis:

Art. 10 - O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensino superior, será obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total mínimo de 300 horas de atividades práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno sob controle e orientação do núcleo correspondente.

§ 1º - O núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do curso, disporá de instalações adequadas para treinamento das atividades profissionais de advocacia, magistratura, Ministério Público, demais profissões jurídicas e para atendimento ao público.§ 2º - As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas mediante convênios com a Defensoria Pública e outras entidades públicas, judiciárias, empresariais, comunitárias e sindicais que possibilitem a participação dos alunos na prestação de serviços jurídicos e em assistência jurídica, ou em juizados especiais que venham a ser instalados em dependência da própria instituição de ensino superior.

Art. 11 - As atividades do estágio supervisionado serão exclusivamente práticas, incluindo redação de peças processuais e profissionais, rotinas processuais, assistência e atuação em audiências e sessões, visitas a órgãos judiciários, prestação de serviços jurídicos e técnicas de negociações coletivas, arbitragens e conciliação, sob o controle, orientação e avaliação do núcleo de prática jurídica.

A portaria mostrou-se revolucionária, porque encerrou um ciclo de incertezas sobre a formação do profissional do Direito. Afinal, os modelos de prática exercida nos velhos escritórios eram facultativos, não sendo vinculados à grade curricular, o que levou a uma legião de acadêmicos de Direito a se formar sem tal aprendizado prático.

Outro ponto relevante da portaria, diz respeito à utilização da prática em sentido mais amplo: prática jurídica, no lugar de prática forense. A esse respeito comenta o professor Horácio Wanderlei Rodrigues:[55]

O estágio deixou de denominar-se de prática forense para passar a chamar-se de prática jurídica. Essa troca do adjetivo qualificador traz no seu bojo uma enorme ampliação de horizontes. Os estágios sempre estiveram voltados apenas para a prática do foro, como se aí residisse todo o direito. O mundo contemporâneo tem caminhado muito em outros sentidos. Hoje as assessorias e consultorias, os substitutivos processuais, como a arbitragem, entre outras realidades, todas jurídicas, demonstram a necessidade de uma formação prática bem mais ampla.

Por fim, em 29 de setembro de 2004, o Ministério da Educação, através do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior, publicou a Resolução nº 09, que revogou a Portaria nº 1.886/94 e estabeleceu um programa educacional para os cursos jurídicos, estruturado no que foi chamado de Eixo de Formação, dividido em Eixo de Formação Fundamental e Eixo de Formação Prática.

A Resolução foi mais técnica e objetiva do que a revogada portaria e se destacou por dois direcionamentos: a) instituiu a figura dos Núcleos de Prática Jurídica, em substituição aos Escritórios Modelo; b) dividiu as atividades de prática jurídica em práticas reais e práticas simuladas, in verbis:

Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.

§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:

(...)

IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo de Prática Jurídica;

Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação:

(...)

III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

Comentando a nova resolução, mais uma vez se manifesta o professor Horácio Wanderlei Rodrigues:[56]

O estágio se compõe de atividades práticas, simuladas e reais. No sistema anterior, embora isso estivesse subjacente à expressão estágio supervisonado, na prática, as instituições transformaram a então prática forense em um espaço limitado à sala de aula, onde se repetiam as aulas de direito processual, apenas em um viés mais preocupado com seus aspectos práticos. Essa possibilidade, frente ao novo texto, fica agora inviabilizada. O estágio deve necessariamente ser composto de atividades práticas; Nesse sentido, o eixo de formação prática deverá articular a relação entre o conhecimento teórico e dogmático do Direito e o mundo real, centrando suas atividades no desenvolvimento de competências e habilidades e não de conteúdos, que serão seu pressuposto e não seu objeto.

Assim, as atividades de estágio em Direito assumiram, no Brasil do século XXI, uma formatação muito mais acadêmica do que profissional, não que uma exclua a outra, vez que, esta última, subsiste pela própria redação do artigo 9º, § 1º da Lei nº 8.906/94 (Estatuto da OAB), podendo ser exercido mesmo depois de formado, como aduz o § 4º do mesmo artigo. Entretanto, ainda nas palavras do professor Horácio, as faculdades de direito não formam advogados, mas bacharéis, portanto, seria inútil perpetuar a formação do acadêmico de direito voltada apenas para a prática forense, eventual e facultativa, abandonando à sorte aqueles que pretendessem enveredar por outras vertentes permitidas pela formação jurídica.

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Sobre os autores
Glauco Cidrack do Vale Menezes

Mestre em Ciências Jurídico-Processuais pela Universidade de Coimbra; Especialista em Direito Processual Civil pela Universidade de Fortaleza; professor de Direito Civil e Processo Civil da Faculdade Farias Brito; Advogado.

Mirla Mara Bastos Mangueira de Menezes

Bacharelada em Direito, Pedagoga e Advogada especializada em Direito Educacional.

Como citar este texto (NBR 6023:2018 ABNT)

MENEZES, Glauco Cidrack do Vale; MENEZES, Mirla Mara Bastos Mangueira de. A prática jurídica e os núcleos de prática dos cursos de Direito.: Uma visão menos dicotômica das atividades de estágio. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 18, n. 3563, 3 abr. 2013. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/24083. Acesso em: 18 mai. 2022.

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