3 EDUCAÇÃO E TRABALHO

A Lei de Execução Penal (Lei Federal nº. 7.210/84) estabelece que a assistência educacional compreende instrução escolar e formação profissional, mas na prática verifica-se distorção do significado dessas ações. Na prisão, o trabalho, qualquer que seja sua tradução em atividades, é considerado educativo; a educação escolar, por sua vez, não é considerada trabalho intelectual.

A oposição entre educação e trabalho é reforçada pela existência de mecanismos de incentivo ao trabalho, como a remição da pena, enquanto frequentar a escola constitui-se num desafio contra o cansaço, a falta de recursos pedagógicos e outros obstáculos já apontados.

3.1. Necessidade de Estímulo

O baixo índice de frequência da população encarcerada às escolas na prisão deve-se à falta de estímulo e condições, e não à falta de interesse dos educandos.

 Nesse sentido, a remição da pena pelo estudo, reivindicada por organizações da sociedade civil, poderia ser um importante fator de motivação. Sobre o tema tramita no Congresso Nacional o PL 6254/05, do deputado João Campos (PSDB-GO) e o PL 4230/04, do deputado Pompeo de Mattos, PDT/RS. Também há previsão para que, em meados de julho, o Ministério da Justiça apresente projeto de lei alterando a Lei de Execução Penal, para garantir a remição de um dia de pena por dezoito horas de estudo; e a concessão de mais 50% sobre o tempo acumulado a remir, no caso da conclusão do ensino fundamental, médio ou superior durante o cumprimento da pena, desde que certificada pelo órgão competente do sistema de educação.

A remição pelo estudo, no entanto, deve vir acompanhada de outras medidas que possibilitem e valorizem as atividades educativas no interior dos presídios. É preciso sensibilizar funcionários e também população carcerária para a importância do funcionamento de escolas no interior dos presídios, tema bastante polêmico diante da situação de tensão e violações de direitos – sofridas e praticadas – pelos dois grupos.

 A valorização da educação no sistema prisional também está vinculada ao caráter e à forma que assumirá. Este debate foi iniciado com os seminários promovidos pelo MEC/SECAD no último ano, mas ainda não foi estendido à sociedade. A discussão pública sobre o sistema penitenciário é restrita aos aspectos da segurança e violência.

Os processos educativos são sempre relacionados à perspectiva da ressocialização, reinserção e outros termos que remetem para a reorganização da vida quando e se conquistada a liberdade. Sem dúvida esta é uma perspectiva fundamental, mas não se pode deixar de considerar que os processos educativos, em qualquer situação, exercem influência sobre a vida presente dos envolvidos.

3.1.1.  As Dificuldades do Exercício do Direito à Educação

A educação penitenciária que não constitui uma modalidade formal de ensino e que, assim, estaria inserida na educação de jovens e adultos carece de orientação e articulação com as ações do Ministério da Educação (MEC). Isso fica evidente ao perceber que a primeira tentativa de ação conjunta com o Ministério da Justiça (MJ) e a Secretaria Nacional de Direitos Humanos (SNDH) data de março de 2005, apesar do Plano Nacional de Educação, aprovado em 2001, estabelecer que todas as unidades e os estabelecimentos que atendem adolescentes e jovens infratores devem oferecer “programas de educação de jovens e adultos de nível fundamental e médio, assim como formação profissional”. O objetivo desta ação seria desenvolver um projeto educativo específico a partir de um mapeamento da situação prisional do país e identificação de ações educativas voltadas para os presos em diferentes estados.

Além desta notável ausência do MEC, as ações voltadas a essa população implantadas em cada estado variam bastante. O estudo “Assistência educacional nos estabelecimentos penais” realizado em 2004 por Paulo Sena, da consultoria legislativa da Câmara dos Deputados, traz um resumo da situação da educação nos estabelecimentos penais por estado em 1997. Apenas Tocantins e Espírito Santo afirmaram não oferecer ensino fundamental nas prisões. Há ensino médio nas prisões do Rio Grande do Sul, Paraná, Minas Gerais, Distrito Federal, Bahia, Ceará, Sergipe, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima e Acre; em São Paulo e Goiás este nível é realizado por meio dos exames de certificação. A participação do setor privado varia também em todos os estados, mas na maior parte deles há convênios com as entidades do Sistema S e a Fundação Roberto Marinho. Até mesmo a responsabilidade administrativa é assumida por diferentes órgãos administrativos. Em Goiás, Amazonas e Paraná está a cargo das secretarias estaduais de educação e, nos demais estados, é atribuição das secretarias responsáveis pela administração do sistema penitenciário. O levantamento não detalha a abrangência das atividades educacionais em cada sistema prisional ou no interior de cada penitenciária.

3.2. Escola virtual

Na Câmara Federal, tramita uma única proposta voltada à educação da população encarcerada, apresentada pelo deputado federal Carlos Nader (PL-RJ). O projeto de lei 5189/05 determina a implantação de escolas virtuais nos presídios federais e estaduais. De acordo com o texto, os presos e agentes penitenciários interessados receberão cursos de alfabetização, ensino fundamental, médio e técnico-profissionalizante. As aulas poderão ser ministradas por instituições públicas ou entidades filantrópicas credenciadas pelo Ministério da Educação. O parlamentar justifica que o sistema de escola virtual permitiria ao aluno assistir as aulas à distância, sem riscos para a segurança pública.

Sistema Penitenciário Brasileiro não consegue atingir o seu principal objetivo que é a ressocialização dos seus internos. A superlotação das prisões, as precárias e insalubres instalações físicas, a falta de treinamento dos funcionários responsáveis pela reeducação da população carcerária e própria condição social dos que ali habitam, são sem sombra de dúvidas, alguns dos principais fatores que contribuem para o fracasso do sistema penitenciário brasileiro no tocante a recuperação social dos seus internos.

O Estado quando condena um indivíduo que cometeu um crime contra a sociedade e por consequência aplica a esse uma pena restritiva da liberdade, teoricamente, acredita que após o cumprimento da sentença expedida esse indivíduo estará pronto para voltar, em harmonia, ao convívio social. O que então se costuma chamar de reeducação social, uma espécie de preparação temporária pela qual precisa passar todo criminoso condenado pela justiça.

No entanto, essa “reeducação” que objetiva o Estado na prática não existe. Primeiro porque o que tem sido a principal preocupação do sistema penitenciário ao receber um indivíduo condenado não é sua reeducação, mas sim com a privação de sua liberdade. Isso é fácil de ser constatado na medida em que analisamos as estruturas da maioria das penitenciárias brasileiras, formadas por excesso de grades, muros enormes e um forte efetivo policial, tudo isso com um único objetivo, evitar a fuga.

Enquanto isso a reincidência criminal cresce a cada dia, e na maioria das vezes constata-se que o indivíduo que deixa o cárcere após o cumprimento de sua pena, volta a cometer crimes piores do que anterior, como se a prisão o tivesse tornado ainda mais nocivo ao convívio social.

Partindo dessas considerações é possível constatar que a privação da liberdade única exclusivamente não favorece a ressocialização. Desta forma é preciso que seja feito algo no sentido, senão, de resolver, ao menos, de minimizar ao máximo esse equívoco. Para isso se faz necessário o desenvolvimento de programas educacionais dentro do sistema penitenciário voltados para Educação básica de Jovens e Adultos que visem alfabetizar e, sobretudo, trabalhar para a construção da cidadania do apenado. Conforme o sociólogo Fernando Salla (in: Educação, 1999, p. 67) “[...] por mais que a prisão seja incapaz de ressocializar, um grande número de detentos deixa o sistema penitenciário e abandona a marginalidade porque teve a oportunidade de estudar.”

Dessa forma outro aspecto relevante a ser aqui considerado é o perfil da população penitenciária no Brasil, que segundo os dados fornecidos pelo Departamento Penitenciário Nacional do Ministério da Justiça, a maior parte da massa carcerária deste país é composta por jovens com menos de trinta anos e de baixa escolaridade (97% são analfabetos ou semianalfabetos). O restante, quase que na totalidade, são pessoas que não tiveram condições de concluir os estudos por razões variadas inclusive por terem sido iniciadas no crime ainda cedo.

Diante desse quadro podemos afirmar que a criminalidade estar intimamente ligada à baixa escolaridade e ambas a questão econômica e social. De modo que precisam ser desenvolvidos dentro das prisões projetos educacionais que trabalhe para a conscientização dos educandos, fazendo-os o perceber a realidade e consequentemente seu lugar na história. Pois um indivíduo que nasceu na miséria e por consequência não teve acesso a uma educação satisfatória ou a de nenhum tipo, não pode agir com discernimento em seus atos.

Uma educação dentro do sistema penitenciário deve trabalhar com conceitos fundamentais, como família, amor, dignidade, liberdade, vida, morte, cidadania, governo, eleição, miséria, comunidade, dentre outros. Nesse aspecto, Gadotti (in: Educação, 1999, p. 62) salienta a necessidade de trabalhar no reeducando “[...] o ato antissocial e as conseqüências desse ato, os transtornos legais, as perdas pessoais e o estigma social.” Em outras palavras, desenvolver nos educandos a capacidade de reflexão, fazendo-os compreender a realidade para que de posse dessa compreensão possam então desejar sua transformação. Assim como saliente o artigo... “[...] uma educação voltada para a autonomia intelectual dos alunos, oferecendo condições de análises e compreensão da realidade prisional, humana e social em que vivem”.

O sistema penitenciário necessita de uma educação que se preocupe prioritariamente em desenvolver a capacidade crítica e criadora do educando, capaz de alertá-lo para as possibilidades de escolhas e a importância dessas escolhas para a sua vida e consequentemente a do seu grupo social. Isso só é possível através de uma ação conscientizadora capaz de instrumentalizar o educando para que ele firme um compromisso de mudança com sua história no mundo. Sobre isso, Gadotti (in: Educação, 1999, p. 62) diz que “Educar é libertar [...] dentro da prisão, a palavra e o diálogo continuam sendo a principal chave. A única força que move um preso é a liberdade; ela é a grande força de pensar.”

Em sua análise Paulo Freire (1980, p. 26) afirma que:

A conscientização é [...] um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais “desvela” a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constituiu, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.

A conscientização trabalha a favor da desmistificação de uma realidade e é a partir dela que uma educação dentro do sistema penitenciário vai dar o passo mais importante para uma verdadeira ressocialização de seus educandos, na medida em que conseguir superar a falsa premissa de que, “uma vez bandido, sempre bandido”.

No sistema carcerário há uma grande dificuldade no que diz respeito à educação, pois existe carência de recursos materiais e não há, de forma precisa, o incentivo do governo e da sociedade para que o cidadão preso adquira conhecimentos úteis à vida dele, conhecimentos que, por sua vez, são muito importantes porque neste momento esses cidadãos não estarão ociosos e terão uma oportunidade, que muitas vezes, nunca tiveram: a de aprender.

Fatores como esses não só compromete a ressocialização do detento após o cumprimento da pena como têm reflexos diretos na questão da reincidência ao crime. Para reverter esse cenário dramático, os ministérios da Justiça, da Educação e a Unesco se uniram para estabelecer no País uma política nacional de ensino nos presídios. O objetivo é ampliar o acesso e melhorar a qualidade dos programas desenvolvidos pelos estados.

São muitas as razões para o baixo índice de oferta de ensino no sistema penitenciário. Historicamente, de acordo com o Departamento Penitenciário Nacional (Depen), do Ministério da Justiça, a educação nas prisões vem sendo realizada pelos estados de forma pouco sistematizada, muitas vezes baseada no voluntarismo ou dependente de iniciativas da direção de cada unidade prisional. Isso se deve a pouca aproximação entre as secretarias estaduais de educação e de administração penitenciária, de forma a coordenar programas voltados especificamente para a educação do preso.

A realidade carcerária também não é levada em conta no aspecto da formação adequada dos profissionais da área de educação, que muitas vezes não tem qualquer preparo para lidar com o preso.  "Os profissionais da área de ensino que vão lidar com presos precisam de qualificação específica, pois o trabalho é diferente do realizado na sala de aula comum", explica o diretor do Depen, Maurício Kuehne.

Além de a oferta de ensino nos presídios ser restrita, há ainda uma grande evasão escolar dentro do sistema. Os presos reclamam da falta de infraestrutura, material escolar de qualidade, merenda, uniforme. Segundo eles, conteúdos programáticos não consideram a realidade carcerária, nem a formação da cidadania.

A educação não é reconhecida como direito fundamental e há ainda a incompatibilidade do horário da escola e do trabalho, dificultando a participação dos detentos que trabalham. Falta compromisso por parte de alguns professores com a escola do presídio e utilização de metodologia atraente. Uma das principais queixas diz respeito ao fato de o estudo não contribuir para a remissão da pena, como ocorre com o trabalho. Já para os educadores, a principal queixa é quanto à falta do espaço físico para o ensino nos presídios mais antigos. Atualmente, o DEPEN só aprova planos para a construção de presídios se a planta destinar espaço para a instalação de salas de aula.

As propostas apresentadas darão corpo às diretrizes para uma Política Nacional de Educação nas Prisões. A meta é ajudar os estados a melhorar a qualidade do ensino no sistema prisional e aumentar o número de presos que têm acesso à educação no País. Para combater a evasão escolar, o governo federal está para concluir o texto de um projeto de lei que reduz um dia de pena por cada 18 horas de efetiva presença em atividades do ensino.

Os ministérios da Justiça e da Educação financiam, desde 2004, projetos-pilotos de alfabetização e educação em estabelecimentos penais do Rio Grande do Sul, Paraíba, Tocantins, Goiás, Rio de Janeiro e Ceará, por meio do projeto Educando para a Liberdade. O programa coloca em prática ações voltadas para a educação de presos, formação de educadores e revisão de aspectos pedagógicos. Até agosto Acre, Pará, Pernambuco, Espírito Santo, Maranhão e Mato Grosso do Sul também adotarão o programa, que deve ser estendido a todos os estados.

As diretrizes para a criação da Política Nacional de Educação Nas Prisões estão em fase final de elaboração pelas equipes técnicas dos ministérios da Justiça e da Educação. As propostas serão apresentadas aos ministros Márcio Thomaz Bastos e Fernando Haddad e, em seguida, encaminhadas ao Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária e ao Conselho Nacional de Educação.

As proposições foram elaboradas com base nas discussões promovidas pelos seminários regionais e nacionais para ensino nos presídios e têm como base três eixos temáticos: gestão e articulação, formação de profissionais (educadores, agentes penitenciários e gestores) e aspectos pedagógicos.

As diretrizes contemplam a garantia da inclusão dos alunos presos no censo escolar. Dessa forma, os estabelecimentos penais envolvidos passam a receber recursos financeiros do Ministério da Educação. O documento também prevê a elaboração de um currículo próprio para educação nas prisões, além da realização de um diagnóstico da vida escolar do preso no momento em que ele entra no sistema.

Outro ponto em destaque é a garantia de certificação nos cursos regulares de ensino fundamental e médio e projetos extraclasses. O documento defende ainda a adoção de políticas de incentivo à leitura nas unidades prisionais, com a implementação de bibliotecas e programas que atendam não somente aos alunos matriculados, mas todos os presos e integrantes da comunidade do sistema prisional.

Os sistemas de educação para adultos surgiram e se desenvolveram na América Latina sob o signo de modernização da reforma da democratização tanto pedagógicas como sociais, e com isto, o aparecimento de teses antitradicionalistas fragmentadas em múltiplas tendências internas. Tanto no discurso quanto na prática da educação para adultos era possível identificar que embora heterogêneas, se uniram para contestar severamente a ordem tradicional. Tais oposições modernizantes incluíam de acordo com as peculiaridades sócio políticas e os momentos históricos dos diversos países, as tendências reformistas no plano social, perspectivas democráticas vinculadas à instituição programada e a distância, bem como, a promoção do estudante livre, propostas populistas e outras modalidades de enfoque militantes.

A trajetória histórica da Educação de adultos no Brasil é um desafio extremamente complexo, pois essa oferta compreende uma pluralidade de experiências, podendo se observar um caráter de reposição e suplência, em busca do tempo perdido, abrangendo os processos de escolarização, profissionalização e de organização popular. Os primeiros trabalhos desenvolvidos no Brasil voltado a ações de educação para adultos ocorreram em 1549 com a vinda dos jesuítas que se dedicaram a duas tarefas principais: a pregação da fé católica e o trabalho educativo que primeiramente os ofícios eram ensinados aos indígenas e mais tarde, aos escravos. Piletti (1988, p.166), nos apresenta com clareza o trabalho jesuítico dizendo que: “Os jesuítas [...] com seu trabalho educativo, ao mesmo tempo em que ensinavam as primeiras letras e a gramática latina, ensinavam a doutrina e os costumes europeus”.

A partir de 1930 a educação de adultos foi incluída no rol das reivindicações educacionais, com a transformação da estrutura econômica urbano – agrícola – comercial em um modelo industrial emergente, exigido como qualificação de mão - de- obra, principalmente no que se refere à decifrar o código escrito de mensagens nos manuais de funcionamento do maquinário, ordens e outros textos de utilidade para a indústria e até mesmo como mudança radical na vida da população.

A constituição de 1934 estabeleceu novas atribuições educacionais sendo traçada nas diretrizes da Educação Nacional pontos importantes destacando-se dentre eles ‘a educação como direito de todos e a assistência aos estudantes necessitados’. Tais considerações que, de um lado iniciaram um Sistema Nacional de Educação, do outro assinalou uma profunda centralização de poder e controle.

Em 1947, inicia-se no âmbito do Ministério da Educação a campanha de Educação de Adultos em função da necessidade de aumentar as bases eleitorais para sustentação do governo central que previa a alfabetização em três meses e a condensação do curso primário em sete meses.

Num curto espaço de tempo, foram criadas várias Escolas Supletivas com cursos noturnos para alunos trabalhadores. Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Foram realizadas ações concretas no sentido de possibilitar a escolarização dos excluídos e as ideias de alfabetização de adultos com um sentido de conscientização e leitura de mundo proposta por Paulo Freire, ganharam consistência e força.

Entre o período de 1961 a 1965 multiplicam-se os programas de alfabetização e educação popular, orientados pelas ideias de Paulo Freire e a partir de então, surgem organizações de luta pelos problemas sociais e educacionais como: O Movimento de Educação de Base (MEB) patrocinado pelo Governo Federal que foi articulado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e disponibilizado na modalidade de Educação a Distância através da ‘Educação radiofônica’ nas regiões do nordeste pelas dioceses de Natal e Aracaju; os Centros Populares de Cultura da União dos estudantes; a Campanha Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria de Educação de Natal; e outras iniciativas de caráter regional ou local. O Movimento de Educação de Base (MEB) foi estruturado para efetivar-se nos anos de 1961 a 1965 e ser instalado no seu primeiro ano 15000 escolas radiofônicas para atender a demanda de mercado, porém, somente em julho de 1963 sua estruturação foi iniciada, mas, instituída oficialmente em janeiro de 1964, estabelecida de acordo com o Artigo 4º do Decreto nº. 53 465 de 21 de janeiro de 1964 relatando que: O programa convocaria e utilizaria a cooperação e os serviços de agremiações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedade de bairro e municipalistas, entidades religiosas, organizações civis e militares, associações patronais, empresas privadas, órgãos de difusão, o magistério e todos os setores mobiliáveis.

Atendendo o Decreto instituído, determinou-se que a alfabetização de adultos dar-se-ia sob a aplicabilidade do método Paulo Freire e Fiori (Freire 1987, p.xxi) com propriedade, em seus escritos, descreve a abrangência do caráter social que o método traz em sua essência: [...] um método de cultura popular: conscientiza e politiza. Não absorve o político no pedagógico, mas também não põe inimizade entre educação e política. Distingue-as, sim, mas na unidade do mesmo movimento em que o homem se historiciza e busca se reencontrar-se, isto é, busca ser livre. Não tem a ingenuidade de supor que a educação, só ela, decidirá dos rumos da história, mas tem, contudo, coragem suficiente para afirmar que a educação verdadeira conscientiza as contradições do mundo humano, sejam estruturais, superestruturais ou inter estruturais, contradições que impelem o homem a ir adiante[...]. Um método pedagógico de conscientização alcança as últimas fronteiras do humano. E como o homem sempre se excede, o método também o acompanha. É ‘a educação como prática da liberdade’. Sem dúvidas, a tomada de consciência, a busca de liberdade proposta por Paulo Freire, aproximaria os envolvidos – excluídos a descoberta do conhecimento como base sustentadora para as ‘relações homem-mundo, para a conscientização, a criação, interpretação dos problemas existentes, a reflexão, superação de conflitos através de ideias não como consumo, mas produzi-las e transformá-las em ação por meio da comunicação.

Concomitante a essas práticas Paulo Freire (1987, p.ci) focaliza que:

Sendo os homens seres em “situação”, se encontram enraizados em condições tempo-espaciais que os marcam e a que eles igualmente marcam. Sua tendência é refletir sobre sua própria situacionalidade, na medida em que, desafiados põe ela, agem sobre ela. Esta reflexão implica, por isto mesmo, algo mais que estar em situacionalidade, que é a sua posição fundamental. Os homens são porque estão em situação. E serão tanto mais quanto não só pensem criticamente sobre sua forma de estar, mas criticamente atuem sobre a situação em que estão.

Todos estes programas de alfabetização/escolarização são extintos e seus organizadores são presos ou exilados devido o Golpe Militar de 1964, em que o governo/militares de forma autoritária instalam no país reformas reacionárias a todos os níveis de ensino, impondo de forma vertical as diretrizes educacionais, sem a participação dos maiores interessados – alunos, professores e outros segmentos sociais, freando os avanços e as conquistas populares.

Neste período o governo lança o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), tendo caráter assistencialista e conservador, com o objetivo centrado apenas na alfabetização de adultos, mediante um intenso controle Federal.

A partir de 1971 soma-se ao MOBRAL o Ensino Supletivo com a tarefa de escolarização correspondente ao Ensino Primário, permanecendo em vigor até a década de 80. Com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1971 (LDB nº. 5692/71), acrescenta-se à Educação de Adultos a ideia de ‘aceleração escolar’, incorporando o caráter tecnicista. Mediante isso Paiva (1997, p. xcv) nos diz que:

[...] alentada pelos “sucessos” do milagre econômico que florescia, à causa dos direitos humanos, da exclusão [...] havia que se fazer, do jovem e do adulto não escolarizados, trabalhadores qualificados, pelo uso da leitura, da escrita e do cálculo, conformando o novo conceito de alfabetização. Havia que fazê-los produtivos, capazes de valorizar suas potencialidades pela educação, tornarem-se um capital necessário e engajado no sistema capitalista. Para os que conseguiam vencer as barreiras de serem trabalhadores e estudantes em seu tempo não apropriado pelo capital, o modelo acenava com a “ascensão social” e atribuía, aos que não conseguiam, a culpa pelo próprio fracasso.

Em 1985, o MOBRAL foi substituído pela Fundação Educar com apoio técnico e financeiro de entidades civis e de Prefeituras Municipais para fomentar apoio aos que não tiveram acesso à escola, ou seja, os excluídos.

A partir de 1986, devido à crise econômica estes grupos ampliaram seus projetos/ou iniciaram novos projetos firmando convênios com a mesma fundação.


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