O artigo mostra o percurso dos autores clássicos da sociologia na análise e enfrentamento dos problemas da modernidade, e em particular a contribuição de cada um para o entendimento da relação sociedade/educação.

1. Introdução

Meados do século XIX, início do século XX; três pensadores geniais desenvolveram um conjunto de teorias para explicar a sociedade moderna, com impacto suficiente no meio social, especialmente o meio cultural e acadêmico, para que carregassem no período que se seguiu o designativo de Autores Clássicos. Pais Fundadores da Sociologia enquanto ciência, são eles: Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber[1].

Cada um deles, a seu modo, percorreu esse difícil caminho através da construção de três referenciais teóricos gerais, classificados como Teoria Sociológica, Teoria da Modernidade e Teoria Política (SELL, 2013)[2].

Ao termo Teoria Sociológica podemos entender como o referencial teórico-analítico de sua teoria, que diz respeito diretamente à epistemologia e à metodologia empregada no conhecimento produzido.

Por sua vez, por Teoria da Modernidade podemos acoplar a unidade teórico-empírica, no que toca mais de perto ao conhecimento das causas do surgimento e características da sociedade moderna.

Identificada a Modernidade na visão de cada qual, tomada essa como o projeto de organização da sociedade a partir do esforço racional da construção humana (SELL, 2013), vemos na Teoria Política a dimensão teórico-prática, como uma tomada de posição em relação aos problemas identificados no desenvolvimento da sociedade e o oferecimento de alternativas para a construção da harmonia social, seja pela análise de instituições como a família, igreja, trabalho, ou ainda, naquilo que mais de perto tem proximidade com nosso objeto de pesquisa, a educação e a escola, todos  diretamente responsáveis pela socialização dos indivíduos.

Há que se fazer uma breve digressão, a fim de contextualizar o momento histórico vivenciado por esses pensadores e assim identificar a visão peculiar que nos passaram sobre o fenômeno social, em especial a educação.

Desde o Renascimento, luzes se lançavam sobre a perspectiva de conhecer e reconhecer o homem como centro das especulações, revelando uma tendência social antropocêntrica, com a valorização da obra humana em oposição à tendência de considerar o conhecimento revelado por uma supervalorização da fé cristã.

Na esteira do Humanismo, Renascimento e Iluminismo que o sucedeu, fatores socioculturais influíram diretamente na gestação de mudanças ocorridas ao logo dos séculos XVI, XVII e XVIII, tais como o esvaziamento do feudalismo, a ascensão da burguesia, a formação do Estado Nacional, a Descoberta do Novo Mundo, a Revolução Comercial, a Revolução Industrial, a Reforma Protestante, o surgimento do Capitalismo, a Revolução Científica e a Revolução Francesa.

Esse foi o cenário vivenciado pelos Pais Fundadores da sociologia, fomentado pela cultura da crise e da desordem, pela miséria, o surgimento de epidemias e o permanente conflito entre patrões e empregados, que os levou a experimentar a reflexão sobre esse novo tipo de sociedade que se desenhava, a sociedade moderna, e de forma particular a problematização sobre os processos educacionais no desenvolvimento dessa nova era.

Assim é que para Marx, apesar de ferramenta para manutenção dos valores da classe dominante, a escola poderia oprimir, mas também emancipar os indivíduos, pois, a depender do conteúdo oferecido, poderia retirar as camadas operárias de seu estado de alienação e fazê-las compreender a situação de injustiça social a qual estavam submetidas.

Numa perspectiva funcionalista, a educação formal, através da escola, tem um caráter regulatório, uma vez que para Durkheim a escola socializava, democratizava o conhecimento e servia para ensinar o nosso lugar na sociedade, a fim de manter a harmonia social (MARQUES, 2012).

Já para Max Weber, o homem não seria emancipado através da educação, pois via na escola a função de suprir as necessidades decorrentes do advento da sociedade capitalista, seja através do treinamento para a burocracia do Estado, seja pela formação de mão-de-obra especializada para a industrialização emergente presente no Estado moderno, ainda que, ligado ao processo de evolução do processo de racionalização, concebia a educação para despertar o carisma e a educação para o cultivo do saber, ligadas, respectivamente, aos tipos de dominação legal, carismática e tradicional.

Tendo como indicador que a relação sociedade e educação é uma problemática que aparece com o surgimento da sociologia, através de seus fundadores (CASSIN, 2008), e certos de que a educação é o elemento social responsável pela organização da experiência dos indivíduos na sua vida cotidiana, pelo desenvolvimento de sua personalidade e pela garantia da sobrevivência e do funcionamento das próprias coletividades humanas (RODRIGUES, 2011)[3], este trabalho percorrerá a visão dos clássicos da sociologia sobre o fenômeno da educação enquanto instituição socializadora dos indivíduos na sociedade moderna.

2. Perspectiva de Karl Marx – educação para emancipação

Partindo da premissa de que os seres humanos são agentes movidos pela satisfação das suas necessidades materiais, Marx assume sua teoria do materialismo histórico-dialético; histórico na medida em que inserido na evolução das sociedades humanas e dialético por representar a luta de classes ao longo de sua evolução histórica.

Abandonando o idealismo alemão de Hegel, constrói sua teoria sociológica em torno do método dialético, ideia abraçada por Hegel por ele não rejeitada (mas reformulada), como primado do devir, assumindo um holismo metodológico onde as condutas sociais são explicadas pelas estruturas ou pelo sistema social, que tem na dialética a lei de evolução da natureza e da sociedade.

Temos clara essa dimensão holística de Marx ao observamos suas palavras no segundo parágrafo de “O 18 Brumário de Luís Bonaparte”:

Os homens fazem a sua própria história; contudo, não a fazem de livre e espontânea vontade, pois não são eles quem escolhem as circunstâncias sob as quais ela é feita, mas estas lhes foram transmitidas assim como se encontram. A tradição de todas as gerações passadas é como um pesadelo que comprime o cérebro dos vivos (MARX, 2011).

Seu método materialista histórico tem como objeto material a produção social, sendo infraestrutura e superestrutura conceitos do seu objeto formal.

Para compreender a sociedade reporta-se a sua divisão em duas realidades, a infraestrutura (econômica) e a superestrutura (jurídico-política e ideológica), pois para ele o modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência (DUMÉNIL, LÖWY, RENAULT, 2011 apud MAX, 1859). Vale dizer, seu método de interpretação da realidade busca entender as esferas da vida política e cultural em sua relação e conexão com a esfera econômica (SELL, 2001).

No que diz respeito à sua teoria da modernidade, o elemento essencial caracterizador da sociedade moderna vem a ser o modo de produção capitalista, que tem como fundamental o enfrentamento dos problemas da exploração e da alienação.

Para bem caracterizar a tese da exploração, Marx desenvolve o conceito de mais-valia, que vem a ser o tempo de trabalho não pago ao trabalhador, origem do lucro, considerada mais-valia absoluta quando ocorre o aumento da jornada de trabalho e mais-valia relativa na medida em que ocorre o aumento da produtividade pelo aperfeiçoamento dos meios tecnológicos.

Já a tese da alienação tem como conceito central a categoria do fetichismo da mercadoria, posto que a mercadoria perde sua relação com o trabalho e ganha vida própria, relacionando-se com outras mercadorias, a partir de seu valor, como se tivessem vida. Dessa forma, estando o capital desvinculado do trabalho, resta ao trabalhador a sua alienação da produção de sua existência social.

O modo como cada um dos autores clássicos identificou e lidou com a modernidade condicionou sua visão a respeito de como lidar com as contradições do mundo moderno.

Para Marx, o próprio capitalismo tem na sua essência as contradições dialéticas capazes de propiciar a sua superação. No entanto cabe à classe oprimida, não detentora dos meios de produção, o proletariado, realizar o projeto de revolução, uma vez que as leis internas do capitalismo, por si só, provocariam a ruptura do sistema.

Com a revolução socialista haveria a abolição da propriedade burguesa e coletivização dos meios de produção, o desaparecimento do sistema de classes sociais e do próprio Estado, estando as demais instituições culturais presentes na superestrutura condicionadas à utilização em proveito da nova ideologia.

E de forma transitória, instalar-se-ia a Ditadura do Proletariado, tendo o comunismo evoluído como o último estágio desse processo de emancipação da classe trabalhadora.

Vê-se que Marx, ao tempo em que tinha fé na ciência alimentava uma utopia. Através da ciência acreditava haver descoberto as leis da história. E essas mesmas leis lhe apontavam as contradições do sistema capitalista, cuja consequência seria a revolução social e política. A utopia estaria na crença de uma nova sociedade sem exploradores nem explorados, sem alienação e sem ideologia, sem classes sociais e sem Estado (RODRIGUES, 2011):

Nessa nova sociedade, a sociedade comunista, sem dúvida a mais bela utopia do século XIX, o homem se reencontraria consigo mesmo, seria um ser autônomo, autocentrado e autoconsciente, trabalhador manual e intelectual ao mesmo tempo. Daria à sociedade, por sua própria vontade, todo o esforço e trabalho que pudesse, e receberia dela tudo o que precisasse, graças ao desenvolvimento material propiciado pelo capitalismo. Os homens e as mulheres seriam, enfim, seres humanos inteiros, completos. E, é claro, seriam felizes para sempre (RODRIGUES, 2011).

Claro que essas ideias de dominação, exploração e alienação teriam impacto na visão marxiana da educação. É por isso que para Marx, apesar de ferramenta para manutenção dos valores da classe dominante, a escola poderia oprimir, mas também emancipar os indivíduos, pois, a depender do conteúdo oferecido, poderia retirar as camadas operárias de seu estado de alienação e fazê-las compreender a situação de injustiça social a qual estavam submetidas.

Embora nem Marx ou Engels tenham escrito alguma obra específica para enfrentar a problemática decorrente da educação, observamos em textos esparsos as indicações sobre como sua teoria deveria ser adequada ao tema.

Em o Capital, ao comentar as condições de vida dos trabalhadores ingleses e a legislação trabalhista vigente antes de 1844, Marx já percebeu que a educação ofertada às crianças operárias[4], não só pela precariedade das condições materiais, mas também pelo conteúdo oferecido, apenas serviria para perpetuar as relações de dominação e opressão da classe burguesa sobre a classe trabalhadora.

Para ele a educação deveria combinar a formação intelectual com a formação para o trabalho e dessa forma as futuras gerações teriam uma chance de romper com a separação existente entre trabalho intelectual e trabalho manual, assim como a própria divisão do trabalho, com sua partição em inúmeras tarefas, que para Marx funcionava como fator de alienação do trabalhador, dando suporte à ideologia que fazia o proletariado pensar e agir, mesmo sem perceber, segunda a vontade do próprio dominador.

Educação e trabalho de forma combinada seriam a chave para o nascimento de um novo homem, consciente de sua posição na sociedade, pois na visão de Marx não se deveria permitir em nenhum caso aos pais e patrões o emprego do trabalho das crianças e jovens se este emprego não estivesse conjugado com a educação (RODRIGUES, 2011 apud Marx,1866). Nas palavras do professor Alberto Tosi:

Não se tratava de ensinar ao filho do operário que ele era uma vítima da exploração burguesa, mas sim ensiná-lo a operar as fábricas burguesas. Não através de uma operação circunscrita às tarefas parciais, como ocorria, mas de um processo educacional que lhe devolvesse, tanto quanto possível, a percepção do conjunto do processo produtivo moderno. Esse novo saber seria o fundamento de sua ruptura com a alienação do trabalho e, portanto, uma das chaves de sua emancipação como ser humano (RODRIGUES, 2011).

E essa ideia de educação para o trabalho não ficou apenas como notícia. Karl Marx a explicitou nas Instruções aos Delegados do Conselho Central Provisório de 1868 ao prescrever a Educação intelectual; a Educação corporal, à semelhança da ginástica e dos exercícios militares e a Educação tecnológica, com firme propósito de aprendizado de todo o processo de produção moderno.

Na visão de Marx, essa forma de educação seria bastante para substituir o indivíduo parcial, mero fragmento humano que repete sempre uma operação parcial, pelo indivíduo integralmente desenvolvido para o qual as diferentes funções sociais não passariam de formas diferentes e sucessivas de sua atividade, não havendo para ele a menor dúvida de que a conquista inevitável do poder político pela classe trabalhadora traria a adoção do ensino tecnológico, teórico e prático nas escolas dos trabalhadores (MARX, 1994).

E para fazer justiça com o grande companheiro de Marx, que ao contrário do que se possa pensar era um pensador com luz própria, reproduzimos, por oportuno, um fragmento de um texto elaborado por Engels em 1847, intitulado princípios do comunismo, onde vem explícita a visão que os dois compartilhavam da educação do novo homem na sociedade comunista:

A educação dará aos jovens a possibilidade de assimilar rapidamente na prática todo o sistema de produção e lhes permitirá passar sucessivamente de um ramo de produção a outro, segundo as necessidades da sociedade ou suas próprias inclinações. Por conseguinte, a educação os libertará deste caráter unilateral que a divisão atual do trabalho impõe a cada indivíduo. Assim, a sociedade organizada sobre bases comunistas dará a seus membros a possibilidade de empregar em todos os aspectos suas faculdades desenvolvidas universalmente. O resultado é que, necessariamente, desaparecerá toda a diferença de classe (ENGELS, 1847).

Podemos concluir que a ideia de emancipação pressupõe sua realização no nível de consciência, por isso, não só Marx e Engels, mas todos os socialistas utópicos chamaram atenção sobre estes aspectos e, ainda mais, confiaram no ensino e na instrução como instrumentos de transformação (LOMBARDI, 2011). Na visão marxiana, a Educação, como forma de socialização, também pode ser encarada como um poderoso instrumento de emancipação dos indivíduos.

3. Perspectiva de Émile Durkheim – Educação para a vida moral

Desde a tenra idade ouvimos do senso comum que o homem é produto do meio. Esse mesmo senso comum também nos diz que somos donos do nosso próprio destino. Como dizia o professor Alberto Tosi, afinal, somos nós que fazemos a hora? Ou a hora já vem marcada pela sociedade em que vivemos? (RODRIGUES, 2011).

Do ponto de vista teórico-analítico, Émile Durkheim desenvolve sua teoria sociológica com uma retomada da visão positivista do método científico, a crença no coletivo como ponto de partida para fundamentar os fenômenos sociais, e acreditando que as ciências sociais deveriam pautar-se pelos mesmos métodos das ciências naturais, pois na sua visão, por vezes tida por conservadora, o mundo natural e a realidade social estariam submetidos aos mesmos mecanismos da regularidade em seu funcionamento (SELL, 2013).

Para isso, parte da ideia de que o mundo social determina e explica as várias dimensões microsociológicas, condicionando de forma contundente os fenômenos da sociedade, na medida em que a explicação da vida social tem seu fundamento no todo social e não nas individualidades.

Segundo a epistemologia positivista a explicação da realidade está condicionada ao objeto e a sociedade tem a mesma dinâmica do funcionamento da natureza, pois é concebida como algo objetivo que tem suas próprias leis de funcionamento. Neste sentido, a sociedade deve estabelecer um sistema de leis e teorias que forneçam uma explicação sobre o comportamento dos indivíduos e o funcionamento da própria sociedade. Reportando-nos à curiosa conclusão do professor Randall Collins, temos que a mudança histórica ocorre mecanicamente, independentemente da vontade dos indivíduos, por uma espécie de “lei da gravidade do mundo social” (COLLINS, 2009).

Adotando um holismo metodológico, Durkheim elege como objeto de estudo o fato social tomado como coisa, classificando-o em normal e patológico, cuja explicação está no direcionamento de uma função social, posto que sua tese assume uma análise funcionalista. Eis aqui a definição de fato social do próprio Durkheim:

É um o fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou, ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais (DURKHEIM, 2007).

Os fatos sociais, exteriores e coercitivos, determinam o comportamento dos indivíduos e têm como função a preservação e a conservação da sociedade. Na verdade, para Durkheim a sociedade é uma realidade estruturada que vai moldando a ação individual (SELL, 2013).

No que diz respeito à dimensão teórico-empírica, a teoria da modernidade de Durkheim caracteriza a sociedade moderna através da divisão do trabalho social e aponta como problemas e desafios fundamentais a serem superados a anomia e o egoísmo.

A divisão social do trabalho vem a ser a especialização de funções entre os indivíduos de uma sociedade e a depender do grau de especialização teremos uma solidariedade social mecânica ou orgânica.

Nas sociedades simples, comunidades de solidariedade mecânica, vemos um pequeno número de especialização do trabalho social, onde as pessoas se uniam não porque dependiam umas das outras, mas pelo fato de professarem a mesma fé, comungarem das mesmas tradições, sentimentos e valores, denotando uma forte consciência coletiva pesando sobre o comportamento do grupo.

Nas sociedades modernas a integração ocorre de forma mais sistêmica, por solidariedade orgânica, numa inversão proporcional entre as duas formas de solidariedade em função de uma maior ou menor divisão do trabalho. Na lição do mestre:

A solidariedade produzida pela divisão do trabalho é totalmente diferente. Enquanto a precedente implica que os indivíduos se pareçam, esta supõe que eles diferem uns dos outros. A primeira só é possível na medida em que a personalidade individual seja absorvida pela personalidade coletiva; a segunda só é possível se cada um tiver uma esfera própria de ação e, consequentemente, uma personalidade. (...). Efetivamente, cada um depende, por um lado, mais estreitamente da sociedade em que o trabalho é mais dividido e, de outro, a atividade de cada um é tanto mais pessoal quanto mais especializada ela seja (DURKHEIM, 1999).

Vale dizer que na solidariedade orgânica as pessoas estão juntas por que fazem as coisas, no geral, de modo diferente das outras que por solidariedade mecânica fazem juntas as mesmas coisas. Isso é próprio da especialização e maior divisão do trabalho social. Isso quer dizer que nas sociedades modernas dependemos mais e mais uns dos outros, querendo ou não, gostando ou não, mantemos com essas pessoas uma relação de solidariedade orgânica.

Para quem não encontra atualidade nos clássicos e não consegue enxergar uma aplicação prática para essa diferenciação dos tipos de solidariedade, basta imaginar que quanto maior a especialização e divisão do trabalho menor é a consciência coletiva e maior a relativização de valores compartilhados, o que tem relação direta com o grau de consenso e conflito na sociedade e um consequente individualismo, já identificado por Durkheim no século XIX, cuja intensificação pode levar à anomia e ao caos. Observamos essa tendência de isolamento nos dias atuais.

É nesse ponto que para Durkheim a educação tem papel fundamental na socialização, na coesão e na preservação da sociedade. Para ele é através da educação que aprendemos a ser membros da sociedade. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Existem certos costumes, certas regras que devem ser obrigatoriamente transmitidos no processo educacional, gostemos deles ou não (RODRIGUES, 2013 apud DURKHEIM, 2014).

Melhor não seria para este ponto a definição do próprio Durkheim sobre o que se deve entender por educação:

Chegamos, portanto, ao seguinte enunciado: A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida social. Ela como objeto suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais, exigidos tanto pelo conjunto da sociedade política quanto pelo meio específico ao qual ela está destinada em particular (DURKHEIM, 2014).

Claro que nas sociedades modernas, com alto grau de diferenciação e solidariedade orgânica, a educação jamais poderia ser homogênea, mas com valores fundamentais que devem ser comuns a todos os sistemas de educação vigentes em uma determinada sociedade.

Interessante notar que Durkheim já observava que a educação variava com as classes sociais e com os habitats, apontando certa diferenciação entre a educação da cidade e do campo, entre a do burguês e a do operário, e arremata que é obvio que a educação dos nossos filhos não deveria depender do acaso que os faz nascer aqui ou lá, de tais pais em vez de outros (DURKHEIM, 2014).

Assim, numa perspectiva funcionalista, a educação formal, através da escola, tem um caráter regulatório, uma vez que para Durkheim a escola socializava, democratizava o conhecimento e servia para ensinar o nosso lugar na sociedade, a fim de manter a harmonia social (MARQUES, 2012).

A educação, por uma visão Durkheimiana, como processo social permite ao homem viver em sociedade, assim como permite que a sociedade viva em nós, bem assim que ela mesma sobreviva (RODRIGUES, 2013). A educação fornece os meios indispensáveis para que haja uma transformação do ser individual em um ser social, apto ao convívio com os seus semelhantes em um ambiente de relativa harmonia, sendo fiadora das condições de existência e da perenidade do convívio social.

4. Perspectiva de Max Weber – Educação e racionalização

Desde o princípio da história do conhecimento humano assistimos a uma incessante contraposição dos opostos que acabam por alimentar o nosso eterno devir. Sujeito e objeto, racionalismo e empirismo, subjetividade e objetividade, agência e estrutura falam mais de perto ao saber sociológico. E essa dicotomia não passou ao largo entre os clássicos.

Enquanto Marx e Durkheim apostavam na estrutura social a determinar o comportamento dos indivíduos, para um outro Pai Fundador da sociologia, Max weber, a sociedade não é aquilo que pesa sobre os indivíduos, mas aquilo que se veicula entre eles (RODRIGUES, 2013).

Tendo a ação social como centro da explicação sociológica, Weber inaugura a sociologia compreensiva ao colocar o sujeito e não o objeto como o elemento principal para a explicação da realidade social.

Com clara inspiração neokantiana, partiu da ideia da especificidade das ciências sociais em relação às ciências da natureza, dado o papel atribuído ao sujeito na apreensão da realidade, como também da clara diferença do objeto a ser estudado, a natureza e a experiência humana, sem, no entanto, descuidar da necessidade de imprimir objetividade ao conhecimento produzido nas ciências sociais.

Afastando-se de qualquer método idealizante, acreditava na causalidade e nos procedimentos explicativos como método generalizante a fundamentar o entendimento dos fenômenos da vida vivida. Para Weber o sociólogo deve ter a percepção de integração do método individualizante/compreensivo com o método generalizante/explicativo (SELL, 2013). A integração e síntese desses métodos é posta em prática por Weber através do desenvolvimento da teoria dos tipos ideais, que na definição do próprio sociólogo alemão:

Obtém-se um tipo ideal mediante a acentuação unilateral de um ou vários pontos de vista, e mediante o encadeamento de grande quantidade de fenômenos isolados dados, difusos e discretos, que se podem dar em maior ou menor número ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam segundo os pontos de vista unilateralmente acentuados, a fim de se formar um quadro homogêneo de pensamento (WEBER, 2003).

Tipos ideais não no sentido de desejado e idealizado, mas em construções mentais de tipos puros, cuja racionalidade se infere de sua relação de adequação entre meios e fins. O artifício para a produção dos conceitos; uma aproximação da realidade para pensa-la de forma objetiva; ou como diz Weber, formar um quadro homogêneo de pensamento (SELL, 2013 apud WEBER).

Na medida em que toma o indivíduo como ponto de partida para explicação do social, Weber assume um individualismo metodológico como forma de relacionar indivíduo e sociedade, chegando a afirmar que a sociologia compreensiva considera o indivíduo como seu “átomo”, cuja explicação de Cohn vai no sentido de que o ponto de partida da análise sociológica só pode ser dado pela ação de indivíduos e que ela é individualista quanto ao método (COHN, 2003). Vale dizer, a sociologia para Weber busca compreender e explicar, a partir dos indivíduos, a ação social.

Essa ação social é classificada por Weber em tipos ideias de ações sociais referentes a fins, ações sociais referentes a valores, ações sociais afetivas e tradicionais, estabelecidas em uma escala formal que vai da racionalidade para a irracionalidade, na medida em que vamos nos afastando do primeiro para o último tipo ideal de ação.

Sua teoria da modernidade funda-se no estudo de um longo processo de racionalização, concebido pelo estudo comparativo das religiões que observou pelo mundo, que tem como vantagem a capacidade humana para dominar esse mesmo mundo e como desvantagens a perda do sentido da vida e da liberdade.

No livro a Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, Weber analisa as origens do capitalismo moderno e faz um paralelo entre a conduta assumida nessa religião e o desenvolvimento do sistema capitalista industrial. Identifica que na ascese religiosa intramundana está a chave para entender o comportamento pautado pela disciplina para o trabalho e o sentimento do dever, tão necessários ao desenvolvimento do sistema capitalista.

Dessa forma, essa ética vocacional para o trabalho, embora tivesse motivações religiosas acabou dando suporte para um comportamento indispensável para a origem da conduta de vida capitalista: a busca ordenada do lucro, através do trabalho metódico e racional (SELL, 2013). Nas palavras do próprio Weber:

O puritano queria ser um profissional – nós devemos sê-lo. Pois a ascese, ao se transferir das celas dos mosteiros para a vida profissional, passou a dominar a moralidade intramundana e assim contribuiu com sua parte para edificar esse poderoso cosmos da ordem econômica moderna ligado aos pressupostos técnicos e econômicos da produção pela máquina, que hoje determina com pressão avassaladora o estilo de vida de todos os indivíduos que nascem dentro dessa engrenagem (...) e talvez continue a determinar até que cesse de queimar a última porção de combustível fóssil (WEBER, 2014).

Além das origens do capitalismo, a observação da ética puritana trouxe como consequência, na visão weberiana, o processo de desencantamento do mundo e de racionalização social, pois uma religião completamente desprovida de elementos mágicos e uma vida metódica dedicada ao trabalho, de forma disciplinada e ordenada, levariam a uma consequente forma extremamente racionalizada da vida (SEL, 2014).

Racionalização, desencantamento do mundo e secularização, eis o diagnóstico weberiano da modernidade, cuja sua compreensão pessimista desse período, herdadas de sua influência de Nietzsche, levaram-no ao temor da consequência da perda do sentido da vida e da liberdade. A substituição gradual da religião pela razão deixaria o homem sem algumas repostas de questões existenciais para as quais a ciência não seria capaz de ofertar.

A teoria política de Weber é mais lembrada quando nos referimos ao tipo ideal mais famoso desse sociólogo alemão. A noção de que o Estado seria a instituição capaz de tutelar o monopólio da violência física legítima. No entanto, tipos ideias como política, poder e dominação são tratados na conferência proferida sob o título: A política como vocação.

Em sua sociologia da dominação analisa os tipos puros desse fenômeno social, cujo poder se daria de forma pessoal nos casos de dominação tradicional e carismática, e completamente impessoal quando ocorre a dominação legal, cuja expressão maior são as estruturas burocráticas presentes nas instituições da sociedade moderna. Nas palavras do próprio autor em A política como vocação:

Para começar, em princípio, há três justificações interiores, e, portanto, legitimações, básicas do domínio.

Primeira, a autoridade do “ontem eterno”, isto é, dos mores santificados pelo reconhecimento inimaginavelmente antigo e da orientação habitual para o conformismo. É o domínio “tradicional” exercido pelo patriarca e pelo príncipe patrimonial de outrora.

Há a autoridade do dom da graça (carisma) extraordinário e pessoal, a dedicação absolutamente pessoal e a confiança pessoal na revelação, heroísmo ou outras qualidades da liderança individual. É o domínio “carismático”, exercido pelo profeta ou, no campo da política, pelo senhor de guerra eleito, pelo governante plebiscitário, o grande demagogo ou o líder do partido político.

Finalmente, há o domínio em virtude da “legalidade”, em virtude da fé na validade do estatuto legal e da “competência” funcional, baseada em regras racionalmente criadas. Nesse caso, espera-se obediência no cumprimento das obrigações estatutárias.

É o domínio exercido pelo moderno “servidor do Estado” e por todos os portadores do poder que, sob esse aspecto, a ele se assemelham (WEBER, 2013)

Mas é justamente a sua teoria política que fala mais de perto às relações entre educação e sociedade presentes ao longo de sua obra. Estado, poder, dominação, racionalização e burocratização refletem diretamente nas análises que fez da educação, embora não tenha tomado esse tema como tipo ideal a sustentar uma sociologia específica da educação.

Mesmo assim, no modelo weberiano a educação é descrita e dirigida segundo três finalidades, ligadas diretamente aos tipos de dominação tradicional, carismática e legal-burocrática: a educação carismática, a educação para o cultivo do saber e a educação racional para a burocracia.

Na verdade, sua análise sobre a educação segue a mesma lógica de evolução do processo de racionalização que culmina com a administração burocrática, naquilo que denominou de pedagogia do treinamento:

O terceiro sistema foi denominado como educação racional para a burocracia ou uma educação especializada, que está orientada para instruir o aluno em conhecimentos e saberes concretos, necessários, principalmente para o exercício de papeis sociais específicos das sociedades racionalizadas como profissionais ou políticos. É, portanto, correspondente à estrutura de dominação legal e está associado (o terceiro sistema) ao processo de racionalização e burocratização da sociedade contemporânea, segundo Weber (ALVES, COSTA, TEIXEIRA, 2010).

Dessa forma, repisamos que para Weber a educação na modernidade, para além de despertar o carisma e preparar para uma conduta de vida, tem a função de suprir as necessidades decorrentes do advento da sociedade capitalista, seja através do treinamento para a burocracia do Estado, seja pela formação de mão-de-obra especializada para a industrialização emergente, mantendo relação direta com os processos de dominação por ele descritos, não se referindo a qualquer possibilidade de emancipação.

5. Conclusão

Há quem defenda que os clássicos da sociologia ficaram para trás. Questionam se teriam apenas valor histórico ou didático para apreensão do ciclo de formação da sociologia ou se formam a base para a compreensão da sociedade moderna ou pós-moderna.

O professor Octavio Ianni nos ensina que a Sociologia ingressou na época do globalismo, mas ainda assim as três teorias sociológicas que mais influenciam as interpretações da globalização são o funcionalismo, o marxismo e a teoria weberiana. No seu entendimento essas são três poderosas matrizes do pensamento científico na Sociologia, exercendo influências diretas e indiretas, mesmo porque essas teorias nunca deixaram de contemplar o indivíduo, a ação social, o cotidiano e outras manifestações das diversidades da vida social. E arremata: estas teorias fertilizam a maior parte de tudo o que se produz e se discute sobre as configurações e movimentos da sociedade global (IANNI, 1997).

Norberto Bobbio, na obra Teoria Geral de Política, afirma que considera clássico um escritor ao qual se possa atribuir as seguintes características: que seja considerado interprete autêntico e único de seu tempo, cuja obra seja utilizada como instrumento indispensável para compreendê-lo; que seja sempre atual, de modo que cada época, ou mesmo cada geração, sinta a necessidade de relê-lo e, relendo-o, de reinterpretá-lo; e que tenha construído teorias-modelo das quais nos servimos continuamente para compreender a realidade, até mesmo uma realidade diferente daquela a partir da qual as tenha derivado e à qual as tenha aplicado, e que se tornaram, ao longo dos anos, verdadeira e próprias categorias mentais (SELL, 2013 apud NOBBIO, 2000).

Os que defendem a atualidade dos clássicos apontam a importância de estuda-los, tanto do ponto de vista teórico, quanto do ponto de vista histórico. Isso porque as obras dos clássicos possuem um valor muito maior do que os clássicos das rígidas ciências naturais, assim como desenvolveram diferentes linhas de pensamento, na forma dos seguintes paradigmas: paradigma positivista/funcionalista; paradigma compreensivo/hermenêutico e paradigma dialético/marxista.

O professor Eduardo Sell nos indica que, como forma de desenvolvimento do paradigma positivista/funcionalista, encontramos a teoria da Análise Funcional de Robert Merton, a teoria Estrutural-Funcionalista de Talcott Parsons, a teoria Sistêmica de Niklas Luhmann e a teoria do Neo-Funcionalismo de Jeffrey Alexander e Richard Munch.

No que diz respeito ao desenvolvimento do paradigma compreensivo/hermenêutico, nos aponta a teoria Fenomenológica e autores como Alfred Schutz, Max Scheler, Peter Berger/Thomas Luckman.

Já no que diz respeito ao paradigma dialético/marxista, cita a teoria do Marxismo Revisionista de Eduard Berstein e Karl Kaustsky; o Marxismo Leninismo de Lenin, Trotski e Stalin; e o Marxismo Ocidental de Lucaks, Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin e Fromm.

É claro que não se pode transportar de forma acrítica as soluções apontadas pelos clássicos para os problemas decorrentes do capitalismo do século XIX, para compreender e explicar a sociedade do século XXI. No entanto, a análise da sociedade contemporânea não pode prescindir da inspiração deixada pela teoria social clássica, mesmo porque, conforme demonstrado, as inquietações intelectuais dos Pais Fundadores formaram paradigmas hoje desenvolvidos sobre as diversas teorias que abordam o conflito, o próprio funcionalismo, assim como o interacionismo simbólico.

A educação, como instituição das mais importantes no processo de socialização, produção e reprodução do ambiente social, ou ainda de emancipação do ser humano não ficaria imune às teorias lançadas pelos Pais fundadores da sociologia. Pelas mesmas razões que apontamos para a importância dos clássicos na atualidade para a compreensão da sociedade em geral, seus ensinamentos repercutem, ainda hoje, na formação de um pensamento voltado para a sociologia da educação que nos forneça elementos necessários para compreender a relação sociedade/educação, e quiçá possibilite a realização da visão de Florestan Fernandes de uma educação como elemento social responsável pela organização da experiência do indivíduo na vida cotidiana, que contribua para o desenvolvimento de sua personalidade e que garanta a sobrevivência e o funcionamento das próprias coletividades humanas.


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OLIVEIRA, Roberto Carlos Fernandes de. Os clássicos da sociologia, a modernidade e a educação como processo de socialização. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 26, n. 6541, 29 maio 2021. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/90571. Acesso em: 19 jun. 2021.

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