O artigo traz notas sobre a necessidade de transcendência do cego ciclo dogmático que permeia a formação dos operadores do campo jurídico em prol do alcance de matizes ético, altero e transdisciplinar, conforme proposto pelo sétimo saber de Morin, denominado “A ética do gênero humano”.

Resumo: O presente artigo traz breves notas sobre a necessidade de transcendência do cego ciclo dogmático que permeia a formação dos operadores do campo jurídico em prol do alcance de matizes ético, altero e transdisciplinar, conforme proposto pelo sétimo saber de Morin, denominado “A ética do gênero humano”.

Palavras-chave: ética; educação; alteridade; democracia; campo jurídico.


Partindo da premissa de que o modelo tradicional de educação não está sendo capaz de acompanhar satisfatoriamente os dilemas e anseios da sociedade contemporânea e que há pontos recorrentemente “[...] ignorados ou esquecidos [...]” (MORIN, 2003, p.11) no processo de ensino, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) decidiu por encomendar a Morin um importante estudo que apresentasse novas diretrizes para a educação, contribuindo para o delineamento de um matiz transdisciplinar (MORIN, 2003)[1].

Incumbido de tal tarefa, ponderou o aludido autor que, observadas as peculiaridades de cada sociedade e de cada cultura, deve a educação do futuro, no intuito de afastar-se da tonalidade hermética que ora a reveste, orientar-se por sete saberes indispensáveis, quais sejam introdução e desenvolvimento do conhecimento humano, ensino de princípios do conhecimento pertinente, lições sobre a identidade terrena, estudos sobre compreensão humana, enfrentamento de incertezas, reflexões sobre a condição planetária e, por derradeiro, orientação à ética do gênero humano, também denominada como condução à antropo-ética (MORIN, 2003).

Considerando que tanto a democracia quanto a sociedade perfazem-se numa relação simbiótica com o indivíduo, uma vez que este exerce influência sobre as mesmas enquanto concomitantemente sofre incidência dessas, observa-se que o atual panorama pedagógico pautado na fragmentação e na hiperespecialização (MORIN, 2003) do saber não pode mais encontrar guarida nas instituições de ensino dado seu caráter obtuso e arcaico que, inclusive, minam a democracia.

Nessas circunstâncias, salienta Morin (2003, p. 111), “[...] o cidadão perde o direito ao conhecimento. Tem o direito de adquirir saber especializado ao fazer estudos ad hoc, mas é despojado na qualidade [sic] cidadão, de qualquer ponto de vista global e pertinente”, condição que, segundo complementa, afeta sobremaneira o campo social, haja vista que, além de servir como sagaz artifício de afastamento dos não tecnocratas das decisões políticas, relega profissionais, oriundos do modelo alicerçado sobre as “cegueiras do conhecimento” (MORIN, 2003, p.19), a carências ou deficiências na atuação frente a novos e inesperados problemas[2].

Por este viés, a essência do sétimo saber, qual seja a consideração antropo-ética ou ética do gênero humano, é precisamente a de conferir, por meio de uma abordagem antropológica, um caráter transdisciplinar à educação do futuro, cuja finalidade é promover o ser humano na sua integralidade enquanto parte integrante da sociedade, compreendendo-o, assim, como indivíduo/sociedade/espécie (MORIN, 2003, p.105).

Neste novel enredo, frente ao propósito de alcançar um aprimoramento da humanidade, ou seja, uma “[...] humanização da humanidade” (MORIN, 2003, p. 106), deve a ética não ser ensinada como uma disciplina pronta, mas propiciar ao homem, de acordo com as características da sociedade em que se está inserido, condições de conscientização sobre os valores necessários à convivência civilizada[3], como a solidariedade e a compreensão na interação com seus semelhantes, haja vista que a relação indivíduo-sociedade pressupõe a existência de um espaço para as diferenças, caracterizando o sentido político da convivência e da sobrevivência da espécie humana, onde as liberdades individuais implicam responsabilidade e alteridade (MORIN, 2003).

Ante o exposto, ao reconhecermos que o modelo de educação atual[4] oferece uma visão fragmentada e, portanto, incapaz de responder aos problemas contemporâneos, verificamos que o emprego de esforços rumo a um matiz ético e transdisciplinar[5], orientada pelo desenvolvimento do gênero humano mediante o fomento de uma postura ético-solidária e do chamamento à responsabilidade individual e à participação social, indubitavelmente revela-se uma alternativa racional de superação do meio social incivilizado que ora nos encontramos[6] e, numa esfera mais específica, de transcendência do cego ciclo dogmático que permeia a formação e a prática de muitos dos operadores do campo jurídico alheios ao ideal de alteridade e à complexa realidade que os circundam.


Referências

CARTA DE TRANSDICIPLINARIEDADE. In:  Educação e   transdisciplinaridade. UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127511por.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2013.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez editora, 1998.

DEMO, Pedro. Conhecer & aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

DESCARTES, René. Discurso do método. In: René Descartes. São Paulo: Abril Cultural, 1973. pp. 33-81.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8 ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003.

NICOLESCU, Basarab. A prática da transdisciplinaridade. In: Educação e   transdisciplinaridade. UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127511por.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2013.

______. Um novo tipo de conhecimento. Transdisciplinaridade. In:  Educação e   transdisciplinaridade. UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127511por.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2013.


Notas

[1] A transdisciplinaridade, surgida na metade do século XX junto à pluridisciplinaridade, diante da necessidade de pontes entre as diferentes disciplinas, não se traduz na soma de especialidades, como se depreende em texto de Nicolescu: “[...] a soma dos melhores especialistas em suas especialidades não consegue gerar senão uma incompetência generalizada, pois a soma das competências não é a competência: no plano técnico, a intercessão entre os diferentes campos do saber é um conjunto vazio”. A par disso, cumpre registrar em linhas gerais as diferenças existentes entre disciplinaridade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, conforme magistério do mesmo autor: “a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo”; Já a interdisciplinaridade “[...] diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra. [...] Como a plurisdiciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade também permanece inscrita na pesquisa disciplinar. A transdisciplinaridade, como prefixo ‘trans’ indica, diz respeito àquilo que está a mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento [...] Para a transdisciplinaridade, por sua vez, o pensamento clássico não é absurdo, mas seu campo de aplicação é considerado como restrito”. Inobstante, “a pesquisa disciplinar diz respeito, no máximo, a um único e mesmo nível de realidade; aliás, na maioria dos casos, ela só diz respeito a fragmentos de um único e mesmo nível de Realidade. [...] Embora a transdisciplinaridade não seja uma nova disciplina, nem uma nova hiperdisciplina, alimenta-se da pesquisa disciplinar que, por sua vez, é iluminada de maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Neste sentido, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares não são antagonistas, mas complementares”.  Ao final, conclui o autor que “a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento”. Cf. NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento. Transdisciplinaridade. In:  Educação e   transdisciplinaridade. UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127511por.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2013.

[2] Nesse sentido, aponta Demo que “o apelo à interdisciplinaridade representa o clamor do cientista perdido em sua competência isolada, ao reconhecer que nada pode ser estudado, a rigor, de modo isolado. A especialização continua necessária, mas é fundamental perceber o quanto é profunda e míope, ao mesmo tempo”. Cf. DEMO, Pedro. Conhecer & aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 147.

[3] Desse modo, constata-se que tanto os valores democráticos quanto o respeito às diversidades, sem olvidar da compreensão do outro, são características que, se desenvolvidas, formam um ser humano íntegro e, por conseguinte, completo, uma vez que compreenderá o todo e a condição do homem como parte desse todo.

[4] Modelo de educação atual é baseado numa lógica disjuntiva, a qual não correlaciona saberes ou conhecimentos, ou seja, é calcado no princípio da fragmentação de Descartes, que sugere a divisão de cada uma das dificuldades “[...] em tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias para melhor resolvê-la”. Cf. DESCARTES, René. Discurso do método. In: René Descartes. São Paulo: Abril Cultural, 1973. p. 46. Ademais, segundo Nicolescu, “a educação atual privilegia o intelecto, em detrimento da sensibilidade e do corpo. Isso foi certamente necessário em determinada época para permitir a explosão do conhecimento. Mas se esse privilégio continuar nos arrastará para a lógica louca da eficiência pela eficiência, que só pode desembocar em nossa autodestruição”.  In:  NICOLESCU, Basarab. A prática da transdisciplinaridade. In: Educação e   transdisciplinaridade. UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127511por.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2013.

[5] De acordo com Nicolescu, Morin e Freitas, “o reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes é inerente à atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a um único nível regido por uma única lógica não se situa no campo da transdisciplinaridade. A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar: faz emergir da confrontação das disciplinas dados novos que as articulam entre sí; oferece-nos uma visão da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa. O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta por um novo olhar, sobre a relatividade das noções de definição e objetividade. O formalismo excessivo, a rigidez das definições e o absolutismo da objetividade comportando a exclusão do sujeito levam ao empobrecimento. A visão transdisciplinar está resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o domínio das ciências exatas por seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual. Com relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é multidimensional. Levando em conta as concepções do tempo e da história, a transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte trans-histórico”. Cf. CARTA DE TRANSDICIPLINARIEDADE. In:  Educação e   transdisciplinaridade. UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127511por.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2013.

[6] Consoante lição de Delors, “ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. Cf. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez editora, 1998. p. 11.


Abstract: This paper presents brief notes about the need for transcendence of blind dogmatic cycle that permeates the training of operators in the legal field in favor for an ethical and transdisciplinary orientation, as proposed by the seventh know of Morin, called "The ethics of gender human".

Keywords: ethics; education; alterity; democracy; juridical field.


Autor

  • Débora de Souza de Almeida

    Débora de Souza de Almeida

    Doutoranda em Direito Penal pela Universidad Complutense de Madrid – UCM, Espanha. Mestre em Ciências Criminais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS. Especialista em Ciências Penais pela mesma instituição. Advogada. Autora dos livros “Populismo penal midiático: caso mensalão, mídia disruptiva e direito penal crítico” (em coautoria com o Dr. Luiz Flávio Gomes, pela Editora Saraiva) e “Reincidência criminal: reflexões dogmáticas e criminológicas” (Juruá Editora). Autora de artigos em periódicos especializados em âmbito nacional e internacional.

    Textos publicados pela autora

    Fale com a autora


Informações sobre o texto

Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

ALMEIDA, Débora de Souza de. “A ética do gênero humano”: o sétimo saber de Morin frente à formação do operador do campo jurídico. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 19, n. 3892, 26 fev. 2014. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/26794>. Acesso em: 20 ago. 2018.

Comentários

0

Livraria