Educação em direitos humanos na escola pública

Resumo: No presente artigo, seguem os resultados obtidos durante as investigações realizadas numa escola pública brasileira, tendo por objetivo geral averiguar as concepções e práticas pedagógicas de Educação em/para os Direitos Humanos adotadas na mencionada instituição escolar, pelos professores e educadores do ensino básico. Os resultados da pesquisa apontam para alguns fatores positivos, considerando que a escola investigada, sem dúvida, tem se preocupado com a Educação em/para os Direitos Humanos, e outros negativos, tendo em vista que as práticas e os projetos desenvolvidos na escola são por demais insuficientes à instituição de uma cultura dos Direitos Humanos.

Palavras-chave: Democracia; Direitos Humanos; Cidadania; Práticas Pedagógicas.

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INTRODUÇÃO

Considerando que vem surgindo na escola, em geral, problemas sociais de toda ordem a merecer uma prática pedagógica humanizadora e cidadã, é a razão maior de termos escolhido como tema da pesquisa “as práticas pedagógicas de Diretos Humanos na escola pública”, haja vista ser um tema bastante atual. Daí ser foco de nossa investigação uma das unidades públicas de ensino, que, certamente, representa inúmeras outras instituições detentoras dos mesmos problemas.

O objetivo do processo investigatório teve por intuito a verificação da importância da Educação em Direitos Humanos - EDH para a escola em análise, tendo como objeto de estudo as concepções e práticas pedagógicas de EDH desenvolvidas pelos educadores da citada unidade educacional.

Numa premissa inicial, ou hipótese teórica a ser testada, passamos a entender que o tratamento dispensado à EDH pela escola investigada, não era suficiente para a criação de uma cultura de respeito aos Direitos Humanos, uma vez que, pelo relato dos professores da unidade escolar, vinha-se relegando os princípios e teorias, que buscam envidar o desenvolvimento de processos educativos estimuladores de atitudes e valores humanos imprescindíveis à convivência social.

A nossa expectativa era a de que, ao final da pesquisa, como resposta à problematização formulada, houvesse a constatação das premissas inicialmente levantadas, de que a escola, objeto da investigação, através de suas práticas, na realidade, não vinha dando a devida atenção ou importância à EDH, ou seja, estava relegando as atividades pedagógicas que viabilizam uma pedagogia humanizadora e cidadã.

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1 OS FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO INVESTIGATÓRIO

A pesquisa realizada consistiu em um estudo de campo, que no entendimento de Gil (2002, p. 53) faz-se por meio da observação direta das atividades e de entrevistas com os protagonistas escolhidos. Sendo certo que o processo investigatório deu-se através de uma abordagem qualitativa, onde se pôde fazer uma análise de conteúdo com fulcro nas teorias de Bardim (cf. 2009), a partir da qual se buscava compreender, através de variadas análises e reflexões, não somente as concepções, mas também as práticas dos sujeitos, cotidianamente realizadas no recinto do referido educandário.

Em assim sendo, consideramos que essa abordagem se enquadrava melhor ao objetivo de nossa investigação, posto que a nossa finalidade era a de analisar as concepções e atividades pedagógicas direcionadas à prática de EDH incrementada pelos atores institucionais da escola estudada. Essa a razão porque dentro dessa abordagem, usamos o método da observação direta, que nos possibilitou observar as situações fáticas vivenciadas pelos respectivos sujeitos do processo educacional: professores, educadores de apoio, diretora da escola, e também os alunos. As observações da prática pedagógica foram realizadas no sentido de obter-se dados da realidade, a fim de verificar como os sujeitos acima discriminados estavam vivenciando a EDH no contexto da escola em exame, o que certamente seriam levadas em consideração todas as atividades pedagógicas desenvolvidas durante o período da investigação.

Outrossim, para complementar as informações pretendidas, valemo-nos do método de entrevista – semiestruturada –, que ao utilizá-la nos possibilitou, junto aos sujeitos promotores da educação na escola, conhecer as suas concepções/conceitos sobre a EDH e outros temas afins, assim como, a obtenção de algumas informações esclarecedoras dos dados detectados no decorrer das observações.

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2 UMA SÍNTESE DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA INVESTIGAÇÃO

2.1   A EDH e seus pressupostos teórico-politicos: conceitos e fundamentos

2.1.1  A Democracia

O regime democrático é quem possibilita o reconhecimento dos direitos fundamentais da pessoa humana, assegurando aos cidadãos a concretização desses direitos. Não há como construir-se a democracia sem o desenvolvimento paralelo de uma cultura em/para os Direitos Humanos, formadora de sujeitos pensantes, reflexivos, críticos, ativos, dotados de ética e de consciência política, e sabedores e conhecedores da sua função social (cf. BRASIL, 2004).

No regime democrático a liberdade de um está limitada pela liberdade do outro. Isto significa que ela, a liberdade, na democracia, vai sendo construída. Mas construí-la não se restringe à atividade realizada solitária, individual e isoladamente, uma vez que os seguimentos sociais em geral são importantes à medida que criam uma consciência política, capaz de estimular a práxis da ação coletiva, assegurando as mais variadas modalidades de liberdade (cf. ARANHA; MARTINS, 2005, p. 241). Inúmeros direitos individuais e coletivos que conformam os Direitos Humanos estão assegurados no regime democrático.

A democracia está assegurada por três valores que a caracterizam: liberdade, igualdade e participação. Daí considerar-se que democracia, no seu sentido mais profundo, é “um conjunto de regras que consentem a mais ampla e segura participação da maior parte dos cidadãos, em forma direta ou indireta, nas decisões que interessam à toda a coletividade” (BOBBIO, apud ARANHA; MARTINS, 2005, p. 267). Percebe-se, pelas ponderações de Bobbio, que para haver democracia faz-se necessário a participação da sociedade na sua construção. Trata-se de um processo em constante evolução.

A democracia ensejada pela sociedade brasileira ainda não foi devidamente construída; ela existe apenas no papel, nas leis, nos estatutos, nos livros, nas palavras das pessoas, pois, enquanto houver altos índices de miserabilidade, má distribuição de renda, desigualdade social, desrespeito ao gênero e ao sexo das pessoas, negação à oportunidade de trabalho para todos, a falta de reconhecimento do direito a uma educação de qualidade, a um sistema de saúde digno, à moradia para todos indistintamente e garantia de segurança pública para contenção da violência, não há falar, portanto, em democracia real.

Pode-se afirmar que um dos maiores benefícios sociais trazidos pela Constituição Brasileira de 1988 foi a consagração do Estado Democrático de Direito, haja vista que a partir dele serão assegurados todos os demais direitos aos cidadãos, especialmente os direitos econômicos, sociais, políticos e culturais, que se consideram direitos da pessoa humana ou Direitos Humanos propriamente ditos, e que pressupõem um Estado que age com fulcro nos princípios democráticos e com arrimo nos princípios e normas do direito.

2.1.2        Os Direitos Humanos

Os Direitos Humanos são os direitos comuns a todas as pessoas, a todos os seres humanos, de qualquer lugar ou origem e por isso são fundamentais e homogêneos. Os Direitos Humanos são um patrimônio de todos os homens porque não distinguem as características pessoais tais como a nacionalidade, etnia, sexualidade, credo religioso, faixa etária, classe social, profissão, condição física ou mental, opção ou opinião política ou filosófica, nível educacional e julgamento moral (cf. BENEVIDES, 2000, p. 02). Afirma Rabenhorst (2008, p. 16) que

o que se convencionou chamar “Direitos Humanos”, são exatamente os direitos correspondentes à dignidade dos seres humanos. São direitos que possuímos não porque o Estado assim decidiu, através de suas leis, ou porque nós mesmos assim o fizemos, por intermédio dos nossos acordos. Direitos Humanos, por mais pleonástico que isso possa parecer, são direitos que possuímos pelo simples fato de que somos humanos.

Por serem comuns, os Direitos Humanos se tornam universais, indivisíveis e interdependentes, motivo pelo qual reclamam a existência de uma solidariedade planetária. Daí terem sido denominados, nos primórdios, de Direitos do Homem. Atualmente são chamados de direitos fundamentais da pessoa humana e constituem prerrogativas básicas imprescindíveis ao seres humanos, delas não podendo estes prescindir. As referidas prerrogativas foram historicamente construídas, sendo esse o motivo pelo qual se encontram organicamente positivadas nas normas internas e externas editadas pelos Estados modernos, estando atualmente consolidadas nas exigências de respeito à dignidade, à liberdade e à igualdade humanas, inobstante não cheguem a perder a sua legitimidade e exigibilidade pelo fato de não constarem nas legislações que constituem o ordenamento jurídico (cf. TAVARES, 2007, p. 493).

Em sentido amplo os Direitos Humanos são os que asseguram a existência humana, pois, são imprescindíveis à sobrevivência da espécie, como o direito à vida e a sua integridade, à liberdade, à alimentação, à habitação, ao trabalho, à saúde, etc, enquanto que, em sentido estrito são aqueles destinados ao bem-estar da pessoa, que podem melhorar a sua qualidade de vida, como os direitos à educação, à assistência médica, à informação; direitos trabalhistas, previdenciários, etc.

O marco histórico definitivo de reconhecimento universal dos Direitos Humanos foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada e proclamada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas – ONU, em 10 de dezembro de 1948. Inobstante, apesar do consistente apelo para a construção de uma nova ordem mundial mais justa, mais solidária e mais humana, diga-se, porém, que a mesma não promoveu mudanças substanciais entre os povos dela signatários. Direitos, os mais antigos que se possa imaginar, como o direito à vida e a liberdade são violados diuturnamente em todo o planeta, em pleno século XXI.

É bom ressaltar que em nosso país existe o estigma de que Direitos Humanos são ‘direitos de bandidos’, haja vista a atuação dos movimentos de defesa dos Direitos Humanos em prol da integridade dos presos, vítimas de todo tipo de violência moral e física, até mesmo de torturas, que acontecem nos porões dos presídios e penitenciárias, isto quando não são vítimas de mortes dissimuladas, pelas polícias civis.

Ademais, outros tantos direitos, consoante anteriormente referidos, são violados no Brasil, no dia-a-dia, de forma vergonhosa, sem que o Estado demonstre capacidade de eliminar essa violência. Não se tem, com efetividade, em nosso meio, a respeitabilidade plena dos Direitos Humanos. Bretas (2011, p. 3) salienta que “[...] não é amplamente errôneo discursar que estamos, portanto, distantes de obter uma plena concretização da humanidade em nosso país”. O descaso do Estado, com a negação de elementares direitos, com a omissão no atendimento de necessidades prementes e indispensáveis ao cidadão, está expresso nas lapidadas palavras de Benevides (2010, p. 3):

Somos uma sociedade profundamente marcada pelas desigualdades sociais de toda sorte, e além disso, somos a sociedade que tem a maior distância entre os extremos, a base e o topo da pirâmide sócio-econômica. Nosso país é campeão na desigualdade e distribuição de renda.

Diante desse quadro melancólico e catastrófico, torna-se importante abrir-se uma discussão permanente com a sociedade, máxime na escola, sobre a compreensão do que significa na verdade os Direitos Humanos na atualidade, seus conceitos, princípios, significados e valores. Deve-se conscientizar os educandos de que os Direitos Humanos não são direitos de uma minoria, direitos de proteção a ‘bandidos’, mas direitos universais, fundamentais da pessoa humana, de proteção à dignidade de todos os seres humanos, indistintamente.

Ressalte-se que, no nosso país, não são poucos os educadores inabilitados para uma pedagogia voltada para os Direitos Humanos e a cidadania. Os professores, tanto da escola pública quanto da escola privada, têm de ser reeducados, pois os mesmos, em geral, desconhecem grosseiramente não somente a legislação pertinente, como também as práticas de ensino e de discussão dos Direitos Humanos no ambiente escolar (cf. SOUSA, 2009, p. 6). Faz-se necessário levar ao profissional da educação, tanto na sua formação inicial quanto na continuada, o entendimento sobre a natureza singular do direito à educação numa concepção humana, ou seja, como um Direito Humano, e que a partir desse direito haverá o acesso a outros tantos direitos indispensáveis à sobrevivência e à vida em sociedade; como também, que o educador tem um papel fundamental a cumprir para assegurar esses direitos (cf. SÁ, 2009, p. 8).

2.1.3     A Cidadania

Cidadania é definida por Pequeno (2008, p. 38) como “a condição social que confere a uma pessoa o usufruto dos direitos que lhe permite participar da vida política e social da comunidade no interior da qual está inserida”. A cidadania é pressuposto da justiça social, que é sinônimo de equidade e igualdade, solidariedade humana e respeito. Por meio do exercício da cidadania ativa se busca a efetividade dos direitos políticos, econômicos, sociais e culturais, como instrumentos indispensáveis à realização da dignidade da pessoa humana, assegurada pelos direitos fundamentais, vale dizer, pelos Direitos Humanos positivados nas normas constitucionais e legais. Somente em um regime democrático participativo, poderá existir a cidadania na sua plenitude; a cidadania democrática ou ativa. Para Oliveira e Guimarães (2004, p. 86): “Não se pode negar que a cidadania só pode ser exercida em um ambiente verdadeiramente democrático. A nova concepção do conceito de cidadania acarreta, por conseguinte, uma nova concepção do conceito de democracia”. Por meio do exercício de cidadania se faz realizar a concretização dos direitos políticos, sociais, econômicos e culturais, ou seja, dos Direitos Humanos.

A cidadania consiste num direito maior, no ‘direito a ter direitos’, parafraseando Hannah Arendt, filósofa alemã. Se a cidadania se constitui em um direito, inclusive mais abrangente, não sendo uma dádiva do Estado, ela, portanto, deve estar associada ao incremento de um processo de conquista de outros direitos pelos cidadãos, que vão, com essas conquistas, expandindo o seu capital de direitos, seu patrimônio de cidadania. Para compreender o conceito de cidadania, é essencial conhecer o conceito de cidadão. Mas o que é cidadão? É na verdade quem possui direitos, vive e pratica a cidadania, agindo socialmente, cobrando seus direitos, impondo uma hegemonia social. Na formulação conceitual de Mazzuoli,

o cidadão, torna-se, então, aquele indivíduo a quem a Constituição confere direitos e garantias – individuais, políticos, sociais, econômicos e culturais – e lhe dá o poder de seu efetivo exercício, além de meios processuais eficientes contra a violação de seu gozo ou fruição por parte do Poder Público (2001, p. 10).

A Constituição Republicana de 1988 foi denominada de ‘Constituição Cidadã’, por oferecer os instrumentos normativos básicos que possibilitam a conquista da cidadania, pelo povo brasileiro. Com os direitos historicamente conquistados e contidos na nossa Carta Magna, as pessoas passaram de simples indivíduos ou habitantes a cidadãos dotados de direitos ou sujeitos de direitos. Além de conferir direitos aos cidadãos, a Constituição pátria assegura garantias para a concretização desses direitos. De ressaltar, contudo, que o texto constitucional, por si só, não construirá a cidadania que todos almejam. Os direitos jamais serão reconhecidos e respeitados sem que, por eles, se reclame, reivindique, exija e cobre. E a educação, fundamentalmente a EDH, deve ser a mola propulsora de incentivos a tal atitude.

A cidadania aqui falada é a cidadania ativa ou cidadania democrática, e não, a cidadania passiva ou aquela concedida ou presenteada pelos órgãos governamentais. A cidadania passiva imobiliza ou engessa o cidadão, que permanece à espera das benesses ou concessões assistenciais eventuais dos organismos estatais, como se fossem dádivas do Governo. Já a cidadania ativa, ao contrário, liberta o sujeito, tornando-o autônomo nas suas decisões, independente nas suas ações e reivindicações, convertendo-o num homem consciente e conscientizador, num cidadão, porque lhe possibilita ir construindo e conquistando aos poucos os seus inalienáveis direitos. Para que a cidadania aconteça, na sua forma mais ampla possível, é preciso que se tenha fé e coragem, sonho e esperança, mas sobretudo consciência dos direitos e luta por conquistá-los socialmente. Nas rebuscadas e apropriadas linhas traçadas por Santos (2000, p. 148),

a esperança não reside num princípio geral que providencia um futuro geral. Reside na possibilidade de criar campos de experimentação social onde seja possível resistir localmente às evidências da inevitabilidade, promovendo com êxito alternativas que parecem utópicas em todos os tempos e lugares exceto naqueles em que ocorrem efetivamente. É este realismo utópico que preside as iniciativas dos grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter desaparecido a alternativa, vão construindo um pouco, por toda parte, alternativas locais que tornam possíveis uma vida digna e decente.

Em sendo assim, se estamos em um Estado Democrático de Direito, e se a Constituição assegura a defesa e preservação dos Direitos Humanos e da cidadania, e se as escolas estão amparadas pela própria legislação para promoverem a construção da cidadania ativa ou democrática, não há porque temer ou se inibir de adotar práticas pedagógicas no sentido de estabelecer uma cultura de EDH a partir do ambiente escolar. Como bem assevera Teodoro (2003, p. 100):

[...] o sistema de educação escolar pode afirmar-se como um lugar central de afirmação da cidadania, numa sociedade comunicacional gerida de um modo dialógico, embora tendo sempre presente que a escola é um local de luta e de compromisso, que não muda por decreto ou discurso retórico, como lembrava Paulo Freire.

Para atingir esse mister, é imprescindível reinventar o sonho e a participação, como meios indispensáveis à reinvenção da cidadania, desse modo, dando significado à própria maneira de fazer e a uma forma de ser (cf. SACAVINO, 2010, p. 1).

2.2 Conceito e fundamentos da Educação em Direitos Humanos

2.2.1     Conceito

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, no seu artigo XXVI, item 2, declara que a instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais (BRASIL, 1998, p. 37).

Durante a Conferência Mundial dos Direitos Humanos, ocorrida em 25 de junho de 1993, os países vinculados às Nações Unidas, aprovaram a Declaração e Programa de Ação de Viena, na qual textualmente estabelecia que a educação em direitos humanos deve incluir a paz, a democracia, o desenvolvimento e a justiça social, para que só assim, haja a possibilidade de conscientizar e sensibilizar todas as pessoas em relação à necessidade de fortalecer a aplicação universal dos direitos humanos (cf. ALVES, 1994, p. 182).

Um decênio depois, na data de 10 de dezembro de 2003, o Governo brasileiro, por intermédio da Secretaria Especial dos Direitos Humanos – SEDH e do Ministério da Educação – MEC, lançou o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos - PNEDH, que esteve reformulado com a participação de inúmeros seguimentos sociais, nos idos de 2006. O aludido plano oferece uma conceituação também bastante larga para EDH, sendo compreendida como:

[...] um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões: (a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua relação com os contextos internacionais, nacional e local; (b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos Direitos Humanos em todos os espaços da sociedade; (c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político; (d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; (e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos Direitos Humanos, bem como da reparação das violações (cf. BRASIL, 2009, p. 25).

Pelas definições retro, conclui-se que a EDH é uma educação para a vida, pois a mesma prepara os indivíduos para viverem em sociedade de forma harmoniosa e humana, instruindo-os a evitar quaisquer formas de discriminação, desrespeito e indiferença, além de oferecer-lhes uma conscientização do seu papel de cidadão. A EDH deve ser aquela capaz de promover os espaços de aprendizagem como propícios ao exercício da análise, da reflexão e, sobretudo, da ação crítica (cf. CARBONARI, 2007, p. 182).

A Educação em Direitos Humanos, na concepção de Adams (2009, p. 7),

[...] é essencialmente a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana através da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Portanto, a formação desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais citados – os quais devem se transformar em práticas.

No conceito de EDH três dimensões educativas promotoras da cidadania/democracia devem ser levadas em consideração: a educação política, a educação jurídica e a educação valorativa ou axiológica. Na verdade a EDH é a que possibilita sensibilizar e conscientizar as pessoas para a importância do respeito ao ser humano, apresentando-se na atualidade, como uma ferramenta fundamental na construção da formação cidadã, assim como na afirmação de tais direitos (cf. TAVARES, 2007, p. 487).

2.2.2     Fundamentos

2.2.2.1     Fundamentos históricos

A EDH é uma educação historicamente construída ao longo dos anos, que tem sua sustentação na memória das violações do passado. É impossível falar de EDH sem, contudo, focar a sua formação no tempo, sua historicidade. Os Direitos Humanos são históricos, isto é, eles tiveram alterações no caminhar dos anos, sendo verdade que permanecem dinâmicos, em função de determinadas conjunturas e conquistas históricas. A EDH é uma teoria ainda em construção, pois suas primeiras experiências no continente americano aconteceram há pouco mais de trinta anos, com variações em suas formas e conteúdos de país para país, ou seja, possui um ‘desenvolvimento heterogêneo’, e, segundo Sacavino (2009, p. 74), “[...] tem estado intimamente articulada com os processos de construção democrática vividos nos diferentes contextos”.

O tema da EDH, apesar do conhecimento pelas nações, de várias declarações de direitos, a nível internacional, tem seus primeiros registros no início da primeira metade da década de 1980, coincidindo com o período no qual os países estavam numa metamorfose política, sobrevivendo às ditaduras até então existentes. Daí ser um tema bastante recente, ainda pouco explorado e em evolução (cf. SACAVINO, 2009, p. 75). Analisando a sua gênese histórica, Basombrio (apud Candau, 2007, p. 401) assevera que

a Educação em Direitos Humanos na América Latina constitui uma prática recente. Espaço de encontro entre educadores populares e militantes de Direitos Humanos, começa a se desenvolver simultaneamente com o final dos piores momentos da repressão política na América Latina e alcança um certo nível de sistematização na segunda metade da década de 80.

A prática da EDH, no Brasil, teve sua gênese nos momentos de obscuridade política vividos e sobrevividos pelo povo brasileiro a partir dos idos de 1964, e que perdurou por duas décadas. O regime militar instalado em 31 de março de 1964, e que perdurou até o início do ano de 1985, foi, sem dúvida, avassalador, pois, de forma contundente e sistemática, reprimiu os direitos políticos do povo brasileiro, ao tempo em que expropriou outros direitos, tais como os econômicos e sociais (cf. SADER, 2007, p. 78). Diante desse quadro estarrecedor de repressão política, a liberdade passou a ter um valor inestimável, sendo transformada em bandeira de luta constante das classes sociais inferiores, que exigiam imediatas mudanças na conjuntura política, econômica e social de então. Foi, portanto, durante o enfrentamento ao autoritarismo instalado que surgiram a reorganização da sociedade civil e as lutas em defesa dos Direitos Humanos rumo ao retorno da democracia. Portanto, foi no decorrer do regime militar que a EDH assegurou seu espaço. Mais uma vez com Sader (2007, p. 81) pode-se conferir que

[...]. A repressão da ditadura militar permitiu que fosse conquistado um espaço para o tema dos Direitos Humanos, mesmo nos órgãos de imprensa conservadores [...]. Essa foi a maior conquista da educação nos Direitos Humanos, que começou na resistência à ditadura, com a repressão diretamente política, mas sobreviveu posteriormente, incorporando-se – ao que tudo indica com permanência – ao discurso democrático.

Pela afirmação supra, chega-se à conclusão de que a organização dos movimentos populares durante o enfrentamento à ditadura, exigindo o respeito aos direitos fundamentais da pessoa humana – Direitos Humanos – foi, na verdade, quem deu origem aos métodos empregados com a perspectiva de construção de uma EDH no Brasil. De ressaltar que no decorrer da década de 90, houve um reconhecido avanço dos movimentos sociais que aprenderam com as lutas pelo reconhecimento das diferenças culturais, sociais e políticas dos indivíduos (cf. ZENAIDE, 1999, p. 1).

O primeiro passo para a concretização dos anseios populares, após a ditadura, foi a convocação e instalação de uma Assembleia Nacional Constituinte destinada à elaboração de outra Carta Política, em substituição à anterior que representava o Estado autoritário, durante a qual houve a participação dos mais variados seguimentos sociais organizados, fez alvorecer em 1988 uma nova Constituição para o Brasil, que passou a definir as linhas mestras do Estado Democrático de Direito.

2.1.3     Fundamentos teórico-metodológicos

Para efeito de construção de uma educação canalizada para os Direitos Humanos e a cidadania democrática, devem todos os protagonistas da educação, segundo orientação da Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos – RBEDH ^[3], atuarem em três ‘dimensões’, a saber: a) dimensão intelectual e a informação. Para formar o cidadão é preciso começar por informá-lo e introduzi-lo às diferentes áreas do conhecimento, pois a falta ou insuficiência de informações reforça as desigualdades, fomenta injustiças e pode levar a uma verdadeira segregação; b) dimensão ética. Vinculada a uma didática dos valores republicanos e democráticos, que não se aprendem intelectualmente apenas, mas especialmente através da consciência ética; formada tanto por sentimentos quanto pela razão; fruto da conquista de corações e mentes e, c) dimensão política. Desde a escola de educação infantil e ensino fundamental, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação ativa e da subordinação ao interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum.

No entanto, para alcançar essa multidimensionalidade, a EDH necessariamente terá de respaldar-se numa pedagogia que adote como linhas de atuação, no mínimo, três metodologias, por serem os condutos indispensáveis que levam a uma educação política, jurídica e valorativa do homem cidadão: a metodologia sócio-humanizadora, que utiliza os métodos axiológicos ou valorativos; da mediatização dos conflitos; da problematização ou crítico-reflexivo; da formação de sujeitos autônomos, políticos e de direitos; da socialização/interação ou dialogicidade; do empoderamento - empowerment, assim como, a metodologia de construção coletiva do conhecimento, que utiliza os recursos dos ciclos de debates; seminários/conferências; pesquisas grupais; exposições coletivas de trabalhos; leitura coletiva de textos; oficinas pedagógicas permanentes e projetos pedagógicos. E como estratégia metodológica, possibilitadora das duas primeiras metodologias, deve priorizar a metodologia interdisciplinar/transversal para que os atores institucionais possam vivenciar, a um só tempo e lugar, e em todas as disciplinas, os mesmos princípios, diretrizes, teorias e práticas da EDH.

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3 UMA SÍNTESE DA ANÁLISE DAS PRÁTICAS E DISCURSOS DOS SUJEITOS

3.1       Analisando a prática dos professores

Constatou-se nas observações que envidamos, que alguns professores, nas suas práticas, não trabalharam temas relacionados aos Direitos Humanos. Enquanto outros, por força de várias circunstâncias, relegam a EDH, tratando de seus conteúdos somente em raras situações, precisando não somente aprofundar os temas estudados, assim como ampliar o leque de assuntos que dizem respeito aos Direitos Humanos, principalmente os concernentes aos direitos sociais, participação política e democracia. Portanto, as atividades impulsionadas pelos aludidos mestres deixam a desejar quanto à pretensão de construir-se uma cultura dos Direitos Humanos na escola, pois não tiveram a preocupação com temas essenciais à formação da cidadania, assim sejam, ética, solidariedade, respeito às diferenças, direitos individuais e sociais, conscientização política, democracia, e outros.

De ressaltar que uma gama de problemas foram detectados a partir da coleta de dados, que limitam ou dificultam a concretização de uma prática pedagógica progressista, libertadora, humanizadora e cidadã na escola investigada, impeditivas para o estabelecimento de uma cultura em/para os Direitos Humanos, vale mencionar: o ínfimo número de palestras/reuniões havidas na escola sobre temas referentes aos Direitos Humanos; a não contemplação de temas sobre Direitos Humanos no planejamento dos professores; a ausência de tratamento igualitário à EDH em relação a outras disciplinas; o aparecimento de resquícios de violência e discriminação no espaço escolar; a omissão de alguns professores em trabalhar temas relacionados aos valores da ética, solidariedade, respeito às diferenças, assim como, a conscientização em face do preconceito e a discriminação racial e a reivindicação dos direitos sociais entre outros; o acúmulo de várias disciplinas e de muitas turmas ao mesmo tempo pelos professores, inclusive nos dois níveis de ensino, fundamental e médio e nos três turnos, manhã, tarde e noite e a superlotação de turmas, além da extensa carga-horária; a ausência de atividades pedagógicas de EDH fora da sala de aula ou de poucas atividades com o mesmo fim dentro da sala de aula; o reclame dos professores da falta de treinamento ou orientação pela escola sobre a EDH; o desconhecimento de alguns mestres sobre o PPP da escola; a prática pedagógica sem motivação e inovação ou dinamismo, que provoca o desinteresse dos alunos quanto à EDH; a compreensão de alguns mestres de que é difícil educar nos dias de hoje porque os alunos possuem mais direitos do que em outras épocas e a falta de conhecimento dos princípios, teorias e normas existentes no PNEDH pelos professores.

3.2       Analisando a fala dos professores

Pelos discursos dos professores da escola em análise, infere-se que os mesmos não definem bem o significado de democracia, dando uma demonstração de que não têm firmeza na sua compreensão teórica e prática. Ainda que alguns digam que democracia é um processo no qual as pessoas possuam direitos de igualdade, de expressão e de participação, outros vinculam tal expressão ao regime político de governo. Nas ponderações dos professores democracia está relacionada com a educação; não havendo democracia sem educação, e educação sem democracia.

Na visão de vários educadores a sua escola é democrática; para outros ela poderia ser democrática, é democrática apenas em parte ou não é democrática. Constata-se, portanto, pelos depoimentos supra, que há um confronto de opiniões quanto à postura democrática da escola. Ademais, alguns lentes ponderam que a escola não vem cumprindo a sua função social, e sim, educando mais para a competitividade do que para a humanização/politização dos alunos. E, dessa forma, compreende que a sua escola educa apenas em parte, deixando uma lacuna quanto à educação para a cidadania ativa ou democrática.

Para uns professores, a educação voltada para os valores seria o ideal para a formação cidadã. Todavia, esses educadores não citam, além da educação em valores, que a formação cidadã dá-se também por meio do conhecimento dos direitos e da conscientização política. Inobstante ao falarem da neutralidade política da educação, os professores têm plena consciência e lucidez quanto à função política da educação, ao colocarem que a educação não pode ser neutra, sob pena de, em assim sendo, não contribuir para a construção de uma sociedade mais humana, mais justa, mais livre e mais democrática.

Nos seus depoimentos, os entrevistados acreditam que a escola poderia ser um importante e fundamental instrumento de mudanças sociais, dessa forma, apresentam uma visão avançada sobre o compromisso que a escola tem para com a sociedade, máxime quanto a alguns valores sociais que devem ser preservados. E compreendem a cidadania como um processo de conquista de direitos, de participação das pessoas em busca da igualdade e de benefícios para todos, mas também o cumprimento dos deveres. Desse modo, os entrevistados em geral definem bem ‘cidadania’.

No tocante à EDH, os entrevistados, em geral, dão uma definição bem elaborada, demonstrando, dessa forma, ter conhecimento teórico do significado dessa modalidade de educação, concebendo-a como uma educação possível que promove a qualidade de vida, e que a sua prática se dá através do exercício dos valores de respeito, tolerância, valorização das diversidades e da solidariedade. Nessa perspectiva, a escola seria o lócus de consolidação de valores, da estruturação de concepções de mundo, de elaboração de consciência social, de promoção da diversidade cultural, de formação para a cidadania, de participação e de construção de sujeitos autônomos.

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3            RESULTADOS DA PESQUISA: RESPONDENDO À PROBLEMATIZAÇÃO

Com fulcro nos dados registrais, observacionais e concepcionais coletados, inferiu-se que as concepções e práticas pedagógicas vivenciadas na escola em exame não vêm atendendo, na íntegra, aos princípios e normas do PNEDH retromencionado, posto que o citado plano define a EDH como um processo sistemático e multidimensional que propicia a apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre os Direitos Humanos, a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos Direitos Humanos, a formação de uma consciência cidadã, o desenvolvimento de processos metodológicos participativos de construção coletiva, assim como, práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos Direitos Humanos (BRASIL, 2009, p. 25), sendo, portanto, forçoso reconhecer que as concepções dos sujeitos e as práticas pedagógicas, por eles manejadas diuturnamente na escola investigada, são insuficientes para a construção de uma cultura de respeito aos Direitos Humanos.

Pelo fato de os protagonistas da escola não apresentarem uma prática pedagógica capaz de contribuir plenamente para uma formação humana integral, de alguma forma distanciam-se das teorias elaboradas sobre a EDH, que serviram de embasamento às idéias expostas no relatório de pesquisa, carecendo, portanto, de uma reavaliação das próprias concepções e práticas pelos atores institucionais. Pelas práticas pedagógicas de EDH que foram vivenciadas no referido educandário, percebe-se a premente necessidade de incrementação das aludidas práticas, pois as atividades dos professores, dentro e fora da sala de aula, são, portanto, insuficientes à formação para a cidadania e para os Direitos Humanos. Deu para constatar, pelos dados coletados, que não há ainda na escola um trabalho contínuo e sistemático, de maior dimensão e profundidade na formação humana e cidadã dos educandos, impedindo, dessa forma, a implementação de uma cultura de respeito aos Direitos Humanos no ambiente escolar.

Ademais, em razão do conflito de percepção sobre a democratização da escola e da prática pedagógica dos professores, pode-se considerar a citada unidade de ensino como democrática somente em parte, precisando ampliar e democratizar suas decisões. Ora, não há como construir uma cultura para os Direitos Humanos se a escola não for totalmente democrática. Embora a democratização da escola deve partir dos próprios professores; e para o alcance desse mister, os lentes não podem se intimidar ou se acomodar com os obstáculos presentes no espaço escolar. No entendimento de Wicher (2008, p. 91-92):

[...] lutar pela construção de uma escola que colabore para a afirmação e a promoção dos direitos humanos e da democracia, numa sociedade que ainda ostenta uma enraizada tradição escravocrata, autoritária e clientelista, é entender que essa luta também se faz presente no conjunto das instituições sociais, para romper com essa tradição e criar condições para forjar uma cultura em que os princípios democráticos de liberdade e de igualdade, os valores republicanos do bem comum e do bem coletivo estejam presentes na construção de uma sociedade com base nos valores da solidariedade e da justiça social.

Na escola faz-se necessário imperar práticas democráticas com perspectiva na construção da cidadania ativa. A educação nela vivenciada deverá voltar-se para a formação de sujeitos autônomos, conscientes e independentes. A educação instituída no ambiente escolar necessariamente deverá estar acompanhada de práticas consideradas cidadãs, pois se assim não for, em sentido contrário, segue a ensejar práticas de dominação, antidemocrátidas e antidialógicas, a impedir o exercício da cidadania em sua plenitude (BERWIG, 1997, p. 74). A escola é, consoante afirma Teodoro (2003, p. 102): “um espaço público de experimentação institucional, no qual se podem dotar as futuras e atuais gerações com novos modos de pensar a construção de um mundo mais justo”.

Na concepção dos entrevistados, democracia se confunde com Direitos Humanos, não havendo aquela sem estes ou estes sem aquela, pelo que demonstram uma visão ampla de que é necessário o respeito aos Direitos Humanos para construir-se uma sociedade plúrima ou democrática. Assinale-se que somente a vivência dos Direitos Humanos na escola abrirá espaços para o diálogo, a crítica, a tolerância, a compreensão e o respeito ao outro, enfim, para a democratização da escola. A afinidade dos Direitos Humanos com a educação oportuniza a formação de sujeitos autônomos, considerando que serão educados para a cidadania, e em assim sendo, atuarão de modo consciente, tanto individual quanto coletivamente, para o soerguimento e a construção de uma sociedade diferente, respaldada no diálogo, na pluralidade e na democracia (WICHER, 2008, p. 94).

A forma de educar em Direitos Humanos dos protagonistas da prefalada instituição escolar, pelos vários motivos acima elencados, está muito aquém do necessário para criar-se uma cultura de Direitos Humanos. Sendo certo, porém, que as suas práticas são ainda bastante acanhadas, inconsistentes e ocasionais, a merecer, dessa forma, uma aprofundada reflexão com vistas à busca de soluções plausíveis pelos próprios educadores/pedagogos e a equipe gestora da escola. Cabe ao educador/professor entender que repensar a educação, principalmente a sua prática, é uma maneira salutar e indireta de repensar a sociedade (GADOTTI, 1978, p. 9) e que a partir do instante no qual se entregam à atividade educacional, assumirão, indiretamente, o compromisso de promover e defender os direitos, essencialmente os Direitos Humanos (SÁ, 2009, p. 8).

É imperioso reconhecer que a instituição investigada, máxime os seus professores e educadores, têm se esforçado para instituir uma prática de formação humana e cidadã, e por esse motivo, vêm de alguma forma cultivando a temática de EDH. No entanto, ainda que apresentando alguns fatores positivos na prática da EDH, em face à gama de problemas antes relatados e a ausência de um trabalho contínuo e sistemático, de maior dimensão e profundidade na formação humana e cidadã dos educandos, torna-se impossível afirmar que a escola analisada está educando integralmente em/para os Direitos Humanos.

Nesse sentido, pode-se afirmar que a pesquisa, ao final, não desvelou a total ausência de práticas pedagógicas de EDH na escola estudada, porém, constatou uma deficiência no seu manejo pelos protagonistas da citada instituição, dessa feita, confirmando as hipóteses inicialmente levantadas, razão pela qual, ao final do relatório dissertativo, apresentamos algumas oportunas sugestões, no intuito de contribuir para o desenvolvimento do processo pedagógico da EDH, com perspectiva a uma educação democrática e à cidadania ativa. Em sendo assim, pode-se afirmar que os objetivos da pesquisa foram na realidade confirmados, já que a importância dada pela escola à EDH não é de todo completa, ficando a merecer uma análise, ampliação e aprofundamento no modus faciendi dos seus educadores com vistas a uma educação integral comprometida com a cidadania ativa ou democrática.

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CONCLUSÃO

Espera-se, portanto, e em arremate final que, o estudo ora concretizado, possa de alguma forma, apontar novos caminhos a serem trilhados pelos educadores e professores da unidade de ensino pesquisada, com vistas à melhoria da qualidade da educação na escola pública, e contribuir para o surgimento de uma pedagogia humanizadora, via construção da cidadania ativa/democrática, a fomentar nos alunos, não somente uma consciência política e jurídica, neles despertando uma postura crítico-social que busque a conquista de direitos e de sua participação na sociedade, assim como,  a formação de laços de boa convivência social e mútuo relacionamento humano, conduzindo-os, sobretudo, ao exercício do respeito às diferenças, da ética, da solidariedade e da dialogicidade.

Dessa forma, para que a escola investigada atinja o seu intento e promova in loco uma educação integralmente humana e cidadã, através da EDH, é imprescindível que aprofunde a sua prática, não priorizando a transmissão dos conhecimentos científicos, de modo a afastar todos os empecilhos que impedem os avanços no sentido de consolidar uma educação que se pretende revolucionária do ponto de vista da humanização.

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Notas

^[1] O presente artigo é parte de uma dissertação Mestrado em Ciências da Educação a ser defendida na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – ULHT, de Portugal, consistindo num estudo de caso realizado numa escola pública brasileira – Escola Teresa Torres –, localizada na cidade de Itapetim - Estado de Pernambuco.

^[2] Licenciado em Letras, com especialização em Língua Portuguesa; bacharel em Direito, com especialização em Direito Processual Civil e Trabalhista; e especialização em Educação, Desenvolvimento e Políticas Educativas; mestrando em Ciências da Educação. Professor de Direito Administrativo das FIP/PATOS-PB. E-mail: [email protected]

^[3] Disponível em: www.dhnetorg.br/educar/redeedh/index. html. Acesso em: 10 abr. 2012.