A luta histórica pela implementação do piso nacional dos profissionais do magistério transcendeu o escopo de mera reivindicação de classe tradicionalmente defendida pelos sindicatos, para integrar o conjunto de propostas formuladas pelos movimentos sociais.

INTRODUÇÃO.

À medida que a sociedade foi ficando mais complexa, principalmente no decorrer do Século XX, os mecanismos de reivindicação coletiva foram sendo paulatinamente aperfeiçoados, de modo a acompanhar tal evolução. De fato, se em um primeiro momento os partidos políticos, seguidos pelos sindicatos, desempenhavam de forma eficaz  a representação dos grupos de interesse e dos trabalhadores em um contexto datado de luta ideológica e de classes, tais instituições, no contexto atual, não mais dão conta das múltiplas demandas dos inúmeros atores sociais hodiernos.

Nesse contexto, em que novas e complexas demandas (vg: proteção do meio-ambiente, implementação dos direitos da pessoa com deficiência, igualdade racial, distribuição justa dos recursos fundiários, etc.) passaram a coexistir com aquelas lutas clássicas, os próprios atores sociais trataram de criar os mecanismos necessários para conceder voz e visibilidade para suas causas. Surgiram, assim, os movimentos sociais.

Os movimentos sociais compeendem em seu âmago interesses específicos relacionados a certas e determinadas causas. Sua atuação é pautada ora pela mobilização da sociedade e de seus sistemas parciais (política, direito, economia, etc.) com vistas à implementação de suas bandeiras, ora pela contestação das estruturas sociais existentes em nome  da “justiça” inerente às suas lutas.

Foi exatamente nesse cenário que surgiram os movimentos sociais pela valorização da educação no Brasil, tendo como uma de suas principais bandeiras a remuneração adequada dos docentes, ao lado da priorização do ensino nas destinações orçamentárias e da expansão quantitativa e qualitativa das redes públicas. Dentre as causas encampadas nesse desiderato, destaca-se a luta histórica pela implementação do Piso Nacional dos Profissionais do Magistério, que transcendeu o escopo de mera reivindicação de classe tradicionalmente defendida pelos sindicatos, para integrar o conjunto de propostas formuladas pelos movimentos sociais, haja vista seu intrincamento umbilical com o desenvolvimento do sistema educacional bradado por estes últimos. 

A luta pelo piso nacional dos profissionais do magistério tem envolvido, nos últimos anos, interconexões frequentes entre os movimentos sociais que a advogam e os sistemas parciais do direito e da política. Por isso mesmo os recentes desdobramentos da causa em referência consistem em uma interessante oportunidade para o estudo prático das relações entre os movimentos sociais e os subsistemas da sociedade e da dinâmica de tal interação.

Nesse sentido, o presente artigo tratará de expor as interconexões ocorridas entre os movimentos sociais pela valorização da educação e os sistemas de funções do direito e da política no que concerne à implementação prática do Piso Nacional dos Profissionais do Magistério, indicando em que medida a referida luta provocou as variações na estrutura comunicativa experimentadas por aqueles primeiros e quais as perspectivas de evolução de tal dinâmica para o futuro.


1 – O LUGAR DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NA TEORIA DOS SISTEMAS DE NIKLAS LUHMANN.

A premissa básica da Teoria dos Sistemas de Niklas Luhmann é a de que as sociedades complexas, ou seja, aquelas em que predomina a diferenciação funcional entre suas diversas estruturas, são formadas por sistemas, a variarem de acordo com as funções atribuídas às diferentes instituições sociais (vg. religião, família, economia, política, etc).

Para cada função haverá, portanto, um sistema específico, que enxergará, processará e compreenderá os dados da realidade de acordo com sua própria linguagem, sem valer-se de códigos oriundos de outros sistemas. Poder-se-ia, portanto, ainda a título precário, conceituar sistema como a estrutura comunicativa inerente às funções diferenciadas da sociedade complexa.[1]

Os dados da realidade não processados, bem como as informações (ruídos) oriundas de outros sistemas, integram o ambiente (entorno), ou seja, aquilo que não faz parte do sistema. À medida em que o sistema social elabora uma linguagem própria, apta a produzir signos compreensivos distintos daqueles formulados por outros sistemas, opera-se a diferença entre aquele e o ambiente, conforme bem assinala Luhmann:

El binomio sistema/entorno es una operación sustentada en una diferencia. El teórico de sistemas reacciona pues, de esta manera a la consigna ‘draw a distinction’. No se trata de cualquier distinción sino precisamente la de sistema y entorno, y el indicador (pointer) está puesto del lado del sistema y no del lado del entorno. El entorno está colocado fuera, mientras que el sistema queda indicado del otro lado.(...) La consecuencia para la teoria de sistemas (...) es que el sistema se puede caracterizar como una forma con la implicación de que dicha forma esta impuesta por dos lados: sistema/entorno.

(...)

Todo lo que existe y se pueda designar como social consta, desde el punto de vista de una construcción teórica que se fundamenta en la operación, de un mismo impulso y un mismo tipo de acontecimiento: la comunicación. (...) El sistema es una diferencia que se produce constantemente a partir de un solo tipo de operación. La operación lleva a efecto el hecho de reproducir la diferencia sistema/entorno, en la medida en que produce comunicación solo mediante comunicación.

(...)

El sistema (la comunicación) puede distinguirse con respecto a su entorno: la operación que lleva a cabo el sistema (operación de comunicación) lleva a efecto una diferencia en la medida en que una operación se enlaza, se traba con outra de su mismo tipo, y va dejando fuera todo lo demás. Fuera del sistema, en el entorno, acontecen simultáneamente otras cosas. Estas otras cosas suceden en un mundo que solo tiene significado para el sistema en el momento en que pueda enlazar esos acontecimientos a la comunicación. El sistema debido a que tiene que decidir si enlaza una comunicación con otra, necesariamente debe disponer de capacidad de observar, de percibir, lo que embona con él y lo que no embona. Un sistema, entonces, que puede controlar sus posibilidades de enlace debe disponer de autoobservarse, sobre todo cuando ya está puesto en marcha un lenguaje para la comunicación y se tiene un repertorio de signos estandardizados.[2]

O sistema social, enquanto estrutura linguística detentora de uma determinada função, necessita de mecanismos para se relacionar com o ambiente e processar os dados oriundos deste último. E sendo o ambiente externo um conjunto amplamente complexo, afigura-se imprescindível para o sistema a elaboração de formas simplificadoras, hábeis a assegurar, ao mesmo tempo, seu caráter dinâmico interno e sua relação com o entorno.

Nesse sentido, a forma escolhida pelos sistemas sociais para reduzir a complexidade[3] do ambiente faz-se representada pela noção de “expectativas generalizadas”, a compreenderem o conjunto previamente esperado de comportamentos verificáveis no entorno, conforme bem explica Luhmann:

Quem pode ter expectativas sobre as expectativas de outros (...) pode ter um acesso mais rico em possibilidades ao seu mundo circundante, e apesar disso viver mais livre de desapontamentos. Ele pode superar a complexidade e a contingência mais elevadas, em um nível mais abstrato. Ele pode, se não for demasiadamente atrapalhado por motivos próprios, realizar internamente as adequações comportamentais necessárias, ou seja, quase sem comunicação. Ele não precisa expor-se e fixar-se verbalmente (...) e ele economiza tempo, conseguindo, portanto, conviver com outros em sistemas sociais muito mais complexos e abertos em termos de comportamento.

(...)

Os sistemas sociais (...) estabilizam expectativas objetivas, vigentes, pelas quais ‘as’ pessoas se orientam. As expectativas podem ser verbalizadas na forma do dever ser, mas também podem estar acopladas a determinações qualitativas, delimitações da ação, regras de cuidado, etc. O importante é que se consiga uma simplificação através de uma redução generalizante.[4]

Ao generalizarem suas expectativas em relação ao entorno, e também em face da elevada complexidade, os sistemas sociais assumem necessariamente um considerável risco de desapontamento, a se materializar nas hipóteses em que as possibilidades selecionadas pelos sistemas demonstram-se enganosas ou inverídicas. A depender do comportamento do sistema diante de tais frustrações, as expectativas classificar-se-ão em cognitivas ou normativas.

Nesse diapasão, as expectativas cognitivas serão aquelas que se adaptam aos dados fáticos dissonantes das situações esperadas pelos sistemas. As expectativas normativas, por sua vez, serão aquelas sustentadas pelo sistema mesmo em face da realidade constatada como decepcionante.

Nas palavras de Luhmann, “ao nível cognitivo são experimentadas e tratadas as expectativas que, no caso de desapontamentos, são adaptadas à realidade. Nas expectativas normativas ocorre o contrário: elas não são abandonadas se alguém as transgride.”[5]

Formulada tal distinção, vê-se, pois, sem maiores dificuldades, que o sistema parcial da política é dotado de expectativas cognitivas, pois a frustração em torno de suas expectativas originárias pertinentes à tomada de decisões coletivas (função da política) é rapidamente superada por novas expectativas sustentadas por novas estruturas comunicativas que se valem das linguagens binárias do subsistema em referência (governo/oposição – poder/não-poder).

Tais expectativas são geradas pela leitura autopoiética que o sistema da política formula com frequência em relação às sucessivas mudanças ocorridas em seu ambiente. O desapontamento com certas estruturas comunicativas e, principalmente, com a reação (também autopoiética) dos demais sistemas diante destas últimas, faz com que o código binário poder/não-poder opere no sentido de superá-las e de buscar novas alternativas a serem traduzidas em normas.

O direito, de seu turno, compõe-se por expectativas normativas, porquanto seus elementos integradores tendem a permanecer formalmente íntegros mesmo em face dos desapontamentos verificados no entorno.  Isso, todavia, não quer significar que o direito seja imutável, recalcitrante em face à realidade cambiante, cerrado à movimentação verificada no entorno. Do contrário, se o sistema do direito possuísse tal caráter estático, sua função de generalização e estabilização de expectativas comportamentais resultaria seriamente prejudicada, conduzindo ao vazio a força normativa de seus princípios e regras.[6]

Faz-se necessário, portanto, compreender o direito como uma estrutura composta por comunicações que geram expectativas normativas abertas para o futuro. Nessa perspectiva, a possibilidade de comportamentos divergentes verificáveis no porvir impõe ao sistema do direito a adoção de uma linguagem apta a absorver as mudanças estruturais verificadas no entorno e, com isso, adquirir novos significados, sem perder o caráter cogente.[7]

   O processo de evolução autopoietica do sistema do direito envolve três fases, quais sejam, a variação, a seleção e a estabilização.  A variação ocorre no entorno e se verifica quando uma expectativa de comunicação do sistema do direito é desapontada. Diante disso, este último sente-se irritado internamente e promove a seleção de tal dado, a ser traduzido em linguagem jurídica. Quando o novo entendimento é formulado comunicativamente pelo sistema do direito e nele inserido como elemento integrante, ocorre a estabilização.[8]

No entanto, ao contrário do que pode parecer em uma primeira análise, a evolução autopoiética do direito e da política não se limita à observação recíproca entre um e outro e à observação dos demais sistemas de funções. Para além disso, a manutenção e a alteração (redundância e variação) de suas estruturas comunicativas é influenciada (de modo autorreferencial, é claro) pelos movimentos sociais existentes em seus ambientes.

Os movimentos sociais, ao mesmo tempo que constituem sistemas autorreferenciais de comunicação, cerrados em relação ao seu ambiente e diferenciados dos demais sistemas, não possuem funções especializadas tais como, por exemplo, o direito e a política. São eles estruturas que elegem um determinado tema de protesto e, com base nele, passam a interpretar e a criticar os subsistemas de função presentes na sociedade – especialmente a diferenciação funcional que os permeia –, valendo-se de tal leitura crítica para protestar contra o que julgam injusto em seu ambiente, conforme bem sintetiza Celso Fernandes Campilongo:

 Primeiramente, o que são movimentos sociais? Em geral, são sistemas de comunicação. Por si só, isso mostra que não é de corpos, sistemas biológicos ou psíquicos, isto é, de ambiente externo à sociedade que se fala. Mas, diferentemente dos sistemas funcionais (…), movimentos sociais não desempenham função social especializada, infungível, codificada e programada por  esquematismos binários internos ao sistema. Não são sistemas funcionais. Isso não significa que não sejam sistemas autopoiéticos, vale dizer, sistemas de comunicação que produzam e organizem, internamente, elementos e operações necessários à sua reprodução e, a partir daí, diferenciam-se do ambiente. Movimentos sociais têm uma forma. Como toda forma, possuem dois lados: o lado interior, constituído pelas comunicações de quem protesta, de quem não se conforma, não aceita mudanças e reage a elas ou as propõe e espera por elas; e o lado exterior, contra o qual se protesta, constituído por sistemas de função da sociedade questionados pelos movimentos sociais. A sociedade possui instâncias e organizações que produzem decisões. Os movimentos sociais sentem-se atingidos por essas decisões. Imaginam não ter aprticipado delas. Reclamam.

(…)

Movimentos sociais deixam do lado de fora quem não protesta. Aqui existe uma importantíssima diferença sistêmica entre movimentos funcionais e sistemas sociais. Direito, economia e política trabalham nos limites de esquematismos operativos que lhes permitem processar temas e alocar valores com base em programas específicos. (…) Falta aos movimentos sociais mecanismo reflexivo interno análogo. Os sistemas de funções são formados por valores (lícito, ter e governo, por exemplo) e contravalores (ilícito, não ter e oposição) internos aos sistemas. Essas binariedades estabilizam estruturas comunicativas que delimitam o alcance e viabilizam a operacionalidade e controle das decisões impõem limites à liberdade dos sistemas. (…) Os movimentos sociais não possuem valores negativos ou contravalores internos que estabilizem critérios de repetição ou variação de estruturas e que lhes permitam auto-observar suas operações. Vivem de hétero-observações: referências ao lado externo dos movimentos sociais.

(…)

Nesse sentido, movimentos sociais são uma forma da autodescrição da sociedade que reage a problemas criados pela diferenciação social. A teoria dos movimentos sociais é uma teoria da sociedade.

Sistemas de funções operam de modo fechado em razão do tipo de código e programas que utilizam. Movimentos sociais não têm essa estrutura. A diferença protesto/tema não tem o vigor da diferença código/programa.”[9]

Os movimentos sociais podem atuar ora pela contraposição às estruturas funcionalmente diferenciadas da sociedade no intuito de subvertê-las e de corromper o caráter autorreferencial dos sistemas parciais, ora pela utilização dos códigos binários destes últimos  no fito de confirmarem suas expectativas. A primeira hipótese conceitua os “movimentos de integração”, ou de protesto, enquanto a segunda caracteriza os “movimentos de desintegração”, assim chamados por não se oporem à diferenciação funcional da sociedade e à sua desintegração em sistemas funcionais específicos e autorreferenciais.[10]

A profusão de movimentos sociais nas sociedades complexas dotadas de ordenamentos democráticos vem fazendo com que eles sejam, cada vez mais, vetores organizados de críticas que, por integrarem o ambiente dos subsistemas, interferem diretamente em sua evolução autorreferencial. Dito em outros termos, em tais sociedades, há uma real interação entre os movimentos sociais e os sistemas de funções, de modo que a redundância ou a variação promovidas em uns e em outros será percebida mutuamente e influenciará a construção autopoiética de novas expectativas.

A atuação dos movimentos sociais pela valorização da educação no que concerne à luta pela implementação do chamado “piso nacional dos profissionais do magistério” exemplifica de modo bem nítido a interação existente entre os movimentos sociais e os sistemas de função, especialmente os da política e do direito, no que concerne à revisão de suas expectativas e à construção de novas estruturas comunivativas. É exatamente tal dinâmica que será explorada nos itens subsequentes.      


2 - OS MOVIMENTOS SOCIAIS PELA VALORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO.

2.1-  Breve relato histórico.

Já no Século XIX era frequente na opinião pública nacional a ideia de que a instrução infanto-juvenil deveria inserir-se dentre as atividades precípuas do Estado, pois o exercício pleno da cidadania por parte dos indivíduos e a eliminação dos problemas sociais (vg: miséria, criminalidade, desemprego, etc.) não poderia ocorrer sem que os futuros cidadãos recebessem, ainda na infância e na adolescência, os conteúdos elementares aptos a inserir-lhes na sociedade.

Nesse diapasão, já se ressaltava a necessidade de que o professor – figura central no processo de aprendizagem – fosse um indivíduo dotado de estima e reconhecimento pela sociedade e de que sua remuneração fosse proporcial à importância de suas atribuições, a fim de que bons profissionais fossem atraídos para a nobre missão do magistério, em benefício úlitmo de toda a coletividade.[11]         

Não obstante, os movimentos brasileiros em torno da valorização da educação tiveram origem, efetivamente, na década de 1920, ainda sob a vigência da Constituição Federal de 1891, cujo teor - liberal na descrição dos direitos individuais e federalista na concessão de ampla autonomia aos Estados -, não impunha às unidades federativas o dever de promover uma instrução pública segundo parâmetros qualitativos comuns e sem estabelecer uma vinculação, ainda que mínima, entre uma parte de suas receitas e o financiamento dos sistemas de ensino.

Assim, diante dos graves problemas sociais enfrentados pela população brasileira àquela quadra e da apatia dos Estados em priorizar o ensino em proporção inversa à sua importância, os movimentos em referência passaram a se mobilizar para exigir a ação governamental no sentido de universalizar o acesso à educação de qualidade. Surgiram, com tal intuito, na década de 1920, a Associação Brasileira de Educação – ABE e a Federação Nacional das Sociedades de Educação.

Dentre as bandeiras empunhadas pelos movimentos da década de 1920, que vieram a permear as discussões em torno do texto da futura constituição pós-revolucionária no decênio seguinte, destacam-se a implementação de diretrizes e bases nacionais para a educação, a fim de evitar que o tratamento diversificado dos temas mais caros ao ensino pelas unidades federativas pudessem criar assimetrias na formação dos futuros cidadãos, na remuneração uniforme e condigna do pessoal docente e na destinação obrigatória de um percentual das receitas públicas para o financiamento dos sistemas educacionais, conforme consta dos anais da Comissão de Elaboração da Carta de 1934, organizados por José Afonso de Mendonça Azevedo:

A Republica Brasileira proporcionará a quantos tenham nascido ou sejam domiciliados no território nacional, uma educação que fórme, de par com o homem efficiente á vida material e moral da Nação, o cidadão consciente de seus deveres para com a Pátria.

A obra educacional far-se-á sob a suprema direcção do Estado, com a cooperação de todas as outras forças sociaes. E essa cooperação, sujeita ás leis escolares no que se refiram á organização da escola, ás exigências mínimas do seu programma , e á preparação scientífica de seus professores, será estimulada e auxiliada pelo poder publico.

(...)

A formação profissional dos professores para o ensino elementar e secundário deverá processar-se em bases communs em todo o território nacional.

O professor do Estado, em qualquer dos seus graus, terá remuneração compatível com a relevância do papel que lhe cabe na sociedade.

A´União caberá a orientação geral da educação no paiz, em todas as manifestações de cultura e de technica, pela elaboração de planos de duração determinada, que se succederão com as exigências crescentes do meio brasileiro, e os aperfeiçoamentos recommendados pelo progresso da vida universal.

Além dessa orientação geral, exercerá a União uma funcção coordenadora na execução desses planos, e uma acção supletiva onde se torne indispensável.

Nos respectivos territorios, e no limite dos recursos de que dispuzerem e dos que lhes forem fornecidos pela União, os Estados e o Districto Federal executarão o plano de educação, votando para esse fim as leis adequadas.[12]

Uma vez repassadas para a União as competências concernentes à fixação dos parâmetros mínimos da educação nacional e estabelecida a obrigação quanto ao repasse de um percentual mínimo das receitas para o custeio do ensino, os movimentos sociais em apreço voltaram suas baterias para a formação dos conteúdos das “diretrizes e bases” que viriam a ser previstos na legislação ordinária, para a ampliação do ensino público e gratuito, para a melhoria contínua do financiamento deste último, para a modernização dos parâmetros curriculares e para a valorização dos docentes.

Nesse contexto, surgiram na segunda metade da década de 1940, já após a derrocada do Estado Novo, as primeiras associações de professores do ensino primário, num momento em que a sindicalização dos servidores públicos era expressamente vedada pela legislação vigente. Curioso notar que já naquele momento, a atuação de tais organismos não se limitou à singela reivindicação dos interesses de classe dos docentes, passando eles, para além disso, a somarem forças àqueles movimentos já existentes nas lutas em torno da implantação de um sistema educacional de qualidade em todo o País.   

A consolidação de tal característica, que subsiste ainda nos dias atuais, deve-se ao fato de terem as referidas entidades percebido, desde àquele momento, que a remuneração adequada dos docentes possui estreita relação com a ampliação da qualidade do ensino. Por isso mesmo, as associações e sindicatos de trabalhadores na educação oficial se tornaram atores reconhecidamente qualificados para o debate em torno dos assuntos concernentes ao ensino público.

Nas décadas que se seguiram, os movimentos sociais pela valorização da educação, agora reforçados pelas associações de professores, permaneceram empenhados na luta pela concretização de seus propósitos. Tal protagonismo, contudo, foi substancialmente reduzido pela ditadura militar inaugurada com o golpe de estado de 31 de março de 1964, cujos próceres tomaram para si a tarefa de formular a planificação da educação nacional sob as diretrizes do regime, de modo a afastar qualquer possibilidade de participação de organizações e movimentos sociais em tal processo.

Nesse contexto, foi editada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971 (Lei nº 5.692  de 11.8.1971), a priorizar substancialmente o oferecimento de disciplinas científicas com vistas ao atendimento à demanda de mão-de-obra por parte das empresas e, consequentemente, à formação de docentes dotados de perfil mais técnico e menos reflexivo. 

De modo paralelo, a luta dos docentes em torno da dignidade na remuneração passou a ter o mesmo tratamento das demais reivindicações de servidores públicos e de trabalhadores pela recomposição salarial em face das perdas inflacionárias, qual seja, a repressão oficial, mormente quando os movimentos descambavam para a deflagração de greves.[13]  

A retomada das lutas históricas em torno da valorização da educação só foi possibilitada de forma plena com a redemocratização e, mais precisamente, com a convocação da Assembleia Nacional Constituinte de 1987/88, onde os movimentos sociais e as instâncias representativas dos docentes tiveram papel de destaque na elaboração dos dispositivos concernentes ao tema.

2.2- Os movimentos no período posterior à promulgação da Constituição Federal de 1988.

Os dispositivos constitucionais concernentes à educação foram inseridos no Capítulo III do Título VIII da Carta Magna com o nítido intuito de concretizar os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil elencados no art. 3º da Lei Maior, a preconizarem a construção de “uma sociedade livre, justa e solidária”, bem como a erradicação da “pobreza e da marginalização”, através da redução das “desigualdades sociais e regionais” e a promoção do “bem geral de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

Para a construção da “sociedade livre, justa e solidária” fundada na plena cidadania almejada pelo art. 3º da Constituição Federal, a educação básica exerce papel fundamental, pois por meio dela o Estado concederá ao indivíduo as condições mínimas para que este possa vir a participar ativamente da vida social enquanto cidadão e a buscar sua inserção no mercado de trabalho.[14]

 Não por outra razão, a Constituição Federal de 1988 inseriu a educação no rol dos direitos sociais constantes do art. 6º e apregoou em seu art. 205, de forma expressa, que o referido serviço público configura dever do Estado e tem por objetivos precípuos o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

 Entretanto, para que as metas colimadas pelos dispositivos constitucionais em apreço possam vir a ser alcançadas, faz-se imprescindível a atuação do Poder Público no sentido de universalizar a educação básica, assegurando à totalidade dos cidadãos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país igual acesso à instrução de qualidade, conforme consta dos artigos 206, I, VII, 211, § 1º e 214, II, III, da Carta Magna.[15]

Contudo, a igualdade ora mencionada não se esgota na singela disponibilização de recursos materiais e humanos, por parte dos entes federativos, para o atendimento de suas respectivas clientelas, impondo ao Poder Público, para além disso,  o estabelecimento de diretrizes legais uniformes em matéria educacional, com vistas a assegurar iguais condições de formação e desenvolvimento para toda a população em idade escolar, independentemente do Estado ou Município.[16]

 De modo complementar, o art. 206 da Constituição Federal deixa assente, em seu inciso V, que o ensino tem por princípio, ao lado da igualdade de condições de acesso e permanência na escola (inciso I) e da garantia de um padrão de qualidade (inciso VII), a valorização dos profissionais do magistério.

Ao assim proceder, o legislador constituinte reconheceu que o almejado ensino de qualidade, preparatório para o exercício da cidadania e para o mercado de trabalho (art. 205) não pode ser alcançado sem a valorização dos profissionais do magistério, a compreender não só a fixação de remunerações condizentes com a importância do labor por eles exercido, como também o oferecimento de boas condições de trabalho, dentro e fora da sala de aula, além da disponibilização de meios para sua constante formação, capacitação e aperfeiçoamento.

 Conclui-se, a partir daí, que a existência de distinções significativas entre as condições de remuneração e trabalho dos profissionais do magistério das diversas unidades federativas acabará por influir significativamente na qualidade do ensino preconizada pela Constituição.

Ou seja, sem o estabelecimento de diretrizes e padrões homogêneos para a valorização dos profissionais do magistério, as distinções entre a qualidade do ensino prestado pelas Unidades da Federação tendem a se acentuar. Desse modo, persistirão as diferenças existentes entre a formação elementar recebida pelos alunos das distintas redes municipais, estaduais e distritais e, ao fim e ao cabo, deixarão de ser reduzidas as desigualdades sociais e regionais mencionadas no art. 3º, III, da Constituição Federal, cuja eliminação consiste em objetivo precípuo da República Federativa do Brasil.

Diante da envergadura dos compromissos assumidos pela Constituição Federal de 1988 em matéria educacional, os movimentos sociais relacionados ao tema passaram a se dedicar, nas últimas décadas, à luta pela implementação das diretrizes estipuladas na Carta Magna no intuito de assegurar, em última instância, a construção daquela “sociedade livre, justa e solidária” fundada na plena cidadania.

Surgiram, nesse período, organizações não-governamentais dedicadas especialmente à causa da educação e à concretização das metas constitucionais (vg: Ação Educativa, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Fórum Nacional de Educação), cujos focos de luta foram imediatamente assumidos em conjunto pelos sindicatos de docentes coordenados, na cúpula, pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. 

Dentre as principais bandeiras empunhadas pelos movimentos sociais nas décadas e 1990 e 2000 destacam-se a criação de fundos específicos para o financiamento da educação (o que veio a se concretizar com a criação do FUNDEF, em 1996 e do FUNDEB, em 2006), a distribuição racional dos recursos financeiros dos entes federativos, a edição de planos decenais voltados para o aperfeiçoamento do ensino, a destinação de um percentual do Produto Interno Bruto para o custeio dos sistemas oficiais de ensino e – é claro – a implementação do Piso Nacional dos Profissionais do Magistério.  

Nesse desiderato, os movimentos sociais dedicados à valorização da educação vêm se pautando pela utilização das estruturas binárias de comunicação dos sistemas sociais de função da política e do direito  (governo/oposição – lícito/ilícito) para lograrem suas metas. Dito em outros termos, a ação se dá nos centros daqueles subsistemas em observância às suas regras de funcionamento, sem que se pretenda a ruptura da diferenciação social existente entre eles.

Para lograrem a concretização dos princípios constitucionais referentes à educação, os movimentos sociais buscam as instâncias políticas competentes (Poder Legislativo Federal) para promovê-lo, por intermédio da discussão de propostas e da submissão destas últimas ao escrutínio parlamentar. Se há o descumprimento das normas concernentes ao tema, buscam os atores em referência o Poder Judiciário no fito de demonstrarem a ilicitude da ação oficial violadora da Carta Magna e de buscarem, com isso, a coerção dos agentes públicos à observância das diretrizes educacionais fixadas em lei.

Vê-se, diante disso, que os movimentos sociais concernentes à valorização da educação são plenamente enquadráveis dentre aqueles “movimentos de desintegração”, pois protestam através das estruturas e dos códigos dos sistemas sociais do direito e da política, sem subverter-lhes. Estabelece-se, desse modo, um “diálogo” constante entre eles e os sistemas de função, que possibilita, de seu turno, a frequente reconstrução autorreferencial de seus elementos comunicativos internos (redundância/variação).[17]

Tal sistemática pautou – e vem pautando até hoje - a luta pela implementação do Piso Nacional dos Profissionais do Magistério, que é compreendido pelos movimentos sociais em referência como um elemento imprescindível não só para a concretização dos desígnios equalizadores constantes do art. 3º, da Constituição Federal, como também para a maior qualificação dos sistemas oficiais de ensino.   


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Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

EBERT, Paulo Roberto Lemgruber. A luta pela implantação do piso nacional dos profissionais do magistério. Um exemplo de interação entre os movimentos sociais e os subsistemas sociais do direito e da política. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 17, n. 3288, 2 jul. 2012. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/22124>. Acesso em: 24 fev. 2018.

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