4 – Os três pilares pedagógicos da Universidade
Três são os pilares pedagógicos da Universidade capazes de perseguir os objetivos traçados alhures. Representam paradigmas metodológicos pós-modernos que, a nosso ver, permitem o máximo aproveitamento do ensino superior, sobremaneira desenvolvido no âmbito da graduação e da pós-graduação. Trata-se da pedagogia da reciprocidade; pedagogia do fascínio; e pedagogia da pergunta.
Todas as espécies compõem a postura proativa da instituição e fundamentalmente do professor no trato diário do ensino e da aprendizagem. Os conceitos chave aqui são: o tratamento dialógico conferido aos temas; a coparticipação na construção do conhecimento; a abordagem interdisciplinar e complexa; e o incentivo à formação de pensadores sociais, sobretudo. A seguir, passamos à investigação de cada pilar.
4.1 – Pedagogia da reciprocidade
É a relação fundamental básica que confere o primeiro impulso à constituição de saberes sólidos. Integra o campo dialógico primordial estabelecido entre professor, aluno e sala de aula, norteado pela coparticipação e pelo coprotagonismo na discussão de temas acadêmicos com enfoque interdisciplinar teorético, prático com a finalidade de promover um discurso multilateral cujo ponto de vista é o resultado conquistado a partir do debate edificado pelos participantes absolutamente desprovidos de pré-conceitos e juízos absolutamente pré-determinados. Importa, principalmente o reconhecimento do erro e da ilusão conquistadas tanto da perspectiva assumida pelo acadêmico da autopossibilidade de falibilidade como do reconhecimento intersubjetivo por meio de seus pares, com o auxílio do professor, haja vista que:
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema da dupla face do erro e da ilusão; O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais. [22]
Neste diapasão, a título de comentário à questão trazida por Morin:
Com uma destreza ímpar, Morin estabelece as premissas a serem observadas no campo da formação humana e da percepção da essência da pessoa, enquanto aspecto basilar do conhecimento sustentável. Inicia seu texto com uma elaboração deveras interessante acerca do erro e da ilusão nos domínios do conhecimento. Consideramos que também em sede das discussões éticas o argumento do erro e da ilusão é válido. Sobremaneira, vivemos num tempo onde preservamos e insistimos na capacidade racional de nosso intelecto e tal prerrogativa apenas serve como sustento de uma motivação alheia aos princípios verdadeiramente cardinais da existência do homem. Sobretudo, o homem é um ente em cujo ser reside a presença inequívoca de um espírito dotado de consciência e capacidade sensível.[23]
Conquanto cada tema, em específico, por meio de um conhecimento geral empreendido em momento anterior, deve ser analisado fenomenologicamente, para que se possa retirar, portanto, o “quê” essencial de cada um.[24]
É regido pelo princípio democrático e no poder-dever de influência tanto dos alunos, como dos professores, na construção do conhecimento que, nesse sentido, jamais chegará hermeticamente pronto e acabado na sala de aula, todavia aparecerá na qualidade de informativo de pressupostos e princípios norteadores a fim de que, mediante o debate, sejam desenvolvidas habilidades psicossociais e científico-conjunturais pelos alunos, então, educandos.
Não é, com efeito, o momento mais adequado para dissertarmos acerca da suposta diferença existente entre os conceitos de professor e educador e, de outro lado, de aluno e educando. Na verdade assumimos aqui uma questão material sobre os mesmos, de modo que não importa num primeiro momento a diferenciação, de sorte que o espírito da educação encontra-se plasmado tanto numa quanto noutra maneira de designação dos agentes integrantes do processo educacional, havendo somenos a dependência da observância dos postulados, por nós erigidos, enquanto indispensáveis para a consecução das finalidades da educação superior universitária.
4.2 – Pedagogia do fascínio
A pedagogia do fascínio é aquela que encontra na vocação do professor para e no exercício da docência o seu mais elevado eco. A motivação com o qual o mestre adentra em sala de aula corresponde à prerrogativa inexorável para que o processo dialógico de aprendizagem produza frutos satisfatórios à nível do proposto neste trabalho. A autoestima pessoal, subjetiva do professor entra em contato com o prazer que o mesmo sente no trato das questões escolares e acadêmicas, de modo que perfaz uma trajetória desde antes desejada e correspondente a uma espécie de ímpeto volitivo profundo.[25]
O sentir-se designado àquela determinada tarefa, in casu, um articulador, facilitador ou promotor de saberes surge enquanto uma apetitividade imanente no espírito de alguns; noutros, por outro lado, é dada a oportunidade do seu descobrimento a partir do momento em que o mesmo sujeito, embora ainda não plenamente consciente da sua vocação, encontra mais do que uma razão, mais do que a simplicidade de um labor, inobstante, a peremptória necessidade advinda do interior de todos os seus queres de participar da conjuntura educacional qualitativamente.
Professam-se enunciados embebidos no fascínio e na admiração primeira do educador quanto ao seu objeto imediato e mediato, dada a interdisciplinaridade, de estudo e reflexão. Isso permite que o mesmo veja-se inteiramente numa causa, a qual, por sua vez, indica o perfilhamento adjetivo da ensinagem dialógica e abre o seu horizonte à reciprocidade, isto é, a potencialidade de ser reconfigurado ao longo do processo educativo.
Entranha a legislação espiritual[26] à medida que entranha a própria vocação posta à descoberto quando da aceitação que o conhecimento, com efeito, enobrece, engrandece e promove a transcendência. Isso motiva o aluno, empurrando-o ombro à ombro à superação de limites e à supressão de dificuldade. O conhecimento e seu processo de construção são, pois, rubricados pelo fascínio, perpetrando um dinamismo colhido aos bolhões no âmago em que se firmam as sérias finalidades universais da educação. A didática transforma-se, finalmente, num simples veículo apto a carregar pessoas verdadeiramente fascinadas, empenhadas e contentes.
4.3 – Pedagogia da Pergunta
O perguntar foi o primeiro movimento empreendido do pensamento desde a Antiguidade. É certo que os primeiros pensadores obtiveram o perguntar a partir do espanto frente à totalidade, dado anteriormente comentado. A ação propriamente dita de inclinação do espírito, do logos, a partir do ethos de ser humano inserido num mundo de sombreamentos, de mistérios e desafios, certifica a competência sublime do avanço e do progresso substantivos.
Na atualidade, há a exacerbada preocupação com o conhecimento pronto, com as informações memorizadas e irrefletidas que a ideologia mercadológica e técnico-industrial introduziu no pensamento coletivo. Assim como uma máquina, o ser antes pensador metamorfoseou-se em reprodutor, repetidor, mero locutor e espectador passivo. A Universidade fora, pois, solapada em seu mister, transmudando-se em mera faculdade técnica.
A perda do ethos impediu a colocação do correto questionar, levando, tais faculdades, que nada mais sinalizam do que ciências apartadas umas das outras, isto é, hiperespecialistas, a sequer questionarem da validade mesmas das suas proposições e, antes disso, dos seus métodos e preceitos epistemológicos de pesquisa. A consequencia é a ruptura da humildade científica, da modéstia da faculdade, para um tempo de predominância da soberba dos saberes aprisionados nos seus próprios egos em relação ao conhecimento fundamental do mundo.
Tal perguntar quebra o enclausuramento da ciência em disciplinas espartilhadas, recupera-a a partir da dispersão sem margens nem meta por campos e zonas singularizados, voltando a pôr a ciência imediatamente a partir da fecundidade e da prosperidade de todas as potências formadoras do mundo da existência humana-histórica, como o são: natureza, história, linguagem; povo, costume, Estado; poetar, pensar, crer; doença, loucura, morte; direito, economia, técnica.[27]
O primeiro passo que se empreende com a nova Universidade é o perguntar que aniquila a prisão da ciência, oportunizando-a a liberdade gozada outrora. Tarefa exigente, a dar ouvidos ao lúdico da discussão em sala de aula, à observação presente na vida tal qual ela se mostra, da teoria apreendida à necessidade do povo, à compreensão do povo –, enfim, ao perguntar despretensioso que, em verdade, é o responsável pelo achado das mais belas e sustentáveis respostas.
5 – Considerações finais
Partimos de investigações pontuais para retratar o perfil da Universidade segundo os moldes da compreensão hermenêutica da ciência. Pelo viés de que o questionamento científico oportuniza o crescimento esclarecido do homem no seio da sociedade planetária, visualizamos a tentativa de supressão do ideal da técnica em detrimento do estudo universal, interdisciplinar e complexo, dos fenômenos.
Ao que nos parece, o alargamento das fronteiras da Universidade cumpre o papel de reapropriar o discurso acadêmico à necessidade de uma época, à urgência de um esclarecimento que resurge no contexto mesmo da condição humana. O embate positivista do conhecimento científico acha confronto na nova racionalidade, por sua vez equilibrada aos anseios de princípios estruturantes da capacidade cognoscente frente ao mistério que é a existência em si.
A partir do instante em que o homem começou a perceber que não estava inteiramente apto a conhecer a totalidade por meio do arcabouço disponível é que o perguntar revitalizou-se na mesma medida em que o fascínio e a dialógica ou reciprocidade receberam status de fundamentalidade para que a academia pudesse além de cumprir o seu mister, permitir o recurso ao possível, ao acessível e ao que, de certo modo, conforma o homem à possibilidade mesma da falência e da fragilidade daquilo que ele mesmo representa através dos saberes e do que pensa representar universalmente enquanto ser.
6 – Referências bibliográficas
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Notas
[1] BRAGA, Luiz Felipe Nobre; VIEIRA, Mirian Cristina Simões. Educar, Viver e Sonhar – Dimensões Jurídicas, Sociais e Psicopedagógicas da Educação Pós-moderna. Rio de Janeiro: PUBLIT, 2011, p.185.
[2] HEIDEGGER, Martin. A auto-afirmação da Universidade Alemã. Trad. Alexandre Franco Sá. Covilhã: Universidade de Beira Interior, 2009, p. 4.
[3] “As interações produzidas na sociedade contemporânea são produto de uma cristalização cometida pelo domínio sagaz da classe burguesa. Desde quando a França passou pela grande revolução, inclusive iluminando e dando substância para diversos outros movimentos ao redor do mundo, saindo de uma aristocracia agrícola para uma burguesia capitalista e, após, quando a Europa passa pela primeira revolução industrial, rompendo de vez com a terra como o principal fator de produção de riquezas para a indústria e a mecanização do trabalho, podemos perceber uma grande época de transição da humanidade. De todo o certo os cidadãos que vivenciaram tal período de transição (rural para o industrial) mal conseguiram se dar conta da relevância e da magnitude das transformações que rapidamente tomavam forma especialmente no cenário econômico e social.” BRAGA, Luiz Felipe Nobre. Apropriação capitalista do Direito e a prostituição do trabalho: investigações a partir de uma pós-modernidade deturpada. Jus Navigandi, Teresina, ano 15, n. 2614, 28 ago. 2010 . Disponível em: <http://jus.com.br/revista/texto/17285>. Acesso em: 6 ago. 2012.
[4] “Hemos dicho em general qué es el alma: es una substancia, en el sentido de forma, es decir la quidditas de un cuerpo que tiene uma cualidade determinada” (in: Del Alma, II, 1) apud VERNEAUX, Roger. Textos de Los Grandes Filósofos – Edad Antigua. Barcelona: Herder, 1977, p. 63, grifo nosso.
[5] “Na nova economia electrónica global, gestores de fundos, bancos, empresas, sem esquecer milhões de investidores a título pessoal, podem transferir grandes somas de capitais com simples carregar num botão. E, ao fazê-lo, podem desestabilizar economias que pareciam sólidas como granito [...]”. GIDDENS, Anthony (c). O mundo na era da globalização. Trad. Saul Barata. 5ª ed. Lisboa: Presença, 2005, p. 21.
[6] FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 1999, p. 44.
[7] BAUMAN, Zygmunt. Ética pós-moderna. Trad. João Rezende Costa. São Paulo: Paulus, 1997, p. 41.
[8] HEIDEGGER, Martin, op. cit., p. 10. E vai além: “Mas este saber não é para nós a tomada de conhecimento tranquila de essencialidades e valores em si, mas o risco mais agudo da existência no meio do super-poder do ente. A dignidade de ser questionado do ser em geral comprime o povo ao trabalho e ao combate, e comprime-o para dentro do seu Estado aonde pertencem as profissões.” Idem, ibidem, p. 10.
[9] Cf. MARX, Karl. Para a Crítica da Economia Política. Trad. Edgard Malagodi. São Paulo: Abril Cultural, 1992, passim.
[10] A respeito, aliás, sobre a mais-valia, cabe o comentário: “Já quanto aos períodos de evolução, hoje em dia nitidamente nos encontramos na era da comercialização do conhecimento. O conceito marxista de mais-valia toma, aqui, proporções diferenciadas, que merecem destaque. Sua formulação originária estava na teorização de um dado empírico observado pelo ilustre filósofo da sociedade, onde a relação entre o trabalho despendido na produção de determinado bem e sua efetiva comercialização pelo detentor do capital (o capitalista) gerava um lucro excedente não percebido pelo trabalhador (proletário), tornando ainda mais desigual essa relação já marcada pela exploração. Quer dizer, o operário produzia mais do que era socialmente necessário, colocando no mercado produção excessiva, posteriormente capitalizada pelos processos de reificação das mercadorias, as verdadeiras ideologias no “ter” conotadas como “ideais de felicidade” ou “satisfação”. Tal desequilíbrio entre a oferta e a demanda, aliado aos processos de reificação das mercadorias, gerava um lucro exorbitante para os detentores dos meios de produção, logo, a força de trabalho empregada pelo proletariado era desproporcional à remuneração até então percebida. Comprova tais fatos a violenta mecanização e intensa divisão do trabalho, fazendo com que a utilização reiterada da força de trabalho, em virtude de um processo industrial contínuo e ininterrupto de produção massificada, através da tecnologia disponível, também gerasse uma desproporção, visto que Marx utilizava para o trabalho, o conceito de tempo despendido ou coagulado na produção.” BRAGA, Luiz Felipe Nobre. Apropriação capitalista do Direito e a prostituição do trabalho: investigações a partir de uma pós-modernidade deturpada. Jus Navigandi, Teresina, ano 15, n. 2614, 28 ago. 2010 . Disponível em: <http://jus.com.br/revista/texto/17285>. Acesso em: 6 ago. 2012.
[11] HEIDEGGER, Martin, op. cit., p. 11.
[12] RAMOS, Graciliano. Vidas Secas. 63ª ed. São Paulo: Record, 1992, passim, grifo nosso.
[13] Cf. HABERMAS, Jürgen. Knowledge and Human Interests. Trans. Jeremy J. Shapiro . London: Heinemann, 1971.
[14] TERRY, Paul R. Habermas and Education: knowledge, communication, discourse. In: Curriculum Studies. Vol. 5, n. 3, UK: University of Sheffield, 1997, p. 271, tradução nossa.
[15] Cf. HABERMAS, Jürgen. Toward a Rational Society. Trans. Jeremy J. Shapiro . London: Heinemann, 1971.
[16] ANDLES, Daniel; LARGEAULT, Anne Fagot; SERNIN, Bertrand Saint. Filosofia da Ciência. Vol. I. Rio de Janeiro: Atlântica, 2005, p. 101 e ss.
[17] Dentre outros, Cf. HABERMAS, Jürgen. Pensamento pós-metafísico. 2ª ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.
[18] LYOTARD, Jean-Françoais. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Trans. Geoff Bennington; Brian Massumi. Minneapolis, 1984, p. 60.
[19] ABBAGNAMO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Ed. Ver. e Ampl. Trad. Alfredo Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 7.
[20] KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
[21] ALEXY, Robert. Teoria dos Direitos Fundamentais. Trad. Virgílio Afonso da Silva. São Paulo: Malheiros, 2005.
[22] MORIN, Edgar. Os sete saberes necessário à educação do futuro. 2000, p. 29.
[23] BRAGA, Luiz Felipe Nobre; VIEIRA, Mirian Cristina Simões, op. cit., p. 196.
[24] “Sem embargos, outro conceito precisa ser anexado à noção de erro e de ilusão, que é o conceito de falibilidade. Ser falível é rubricar, enfim, um contrato de adesão firmado com nós mesmos. Não se trata de arquitetar o pessimismo ou de prever as nossas falhas, no entanto, a partir do momento que aceitarmos a nossa situação existencial humana frágil e suscetível ao engano saberemos conviver com nossas limitações e, desta maneira, aprenderemos como lidar com os desafios e insalubridades da vida em grupo.” Idem, ibidem, p. 198.
[25] Cf., BRAGA, Luiz Felipe Nobre; VIEIRA, Mirian Cristina Simões, op. cit., passim.
[26] “A faculdade só é faculdade se se desenrolar numa capacidade de legislação espiritual enraizada na essência da sua ciência, para configurar as potências da existência que a perturbam em direcção ao mundo espiritual uno do povo.”, HEIDEGGER, Martin, op. cit., p. 11.
[27] HEIDEGGER, Martin, op. cit., p. 7-8. E continua: “No instante em que as faculdades e as especialidades desencadearem as perguntas essenciais e simples da sua ciência, os professores e os alunos estarão também já envolvidos por aquelas necessidades e inquietações últimas da existência popular-estatal.”, p. 11.
Abstract: This paper aims to discuss the University in the educational context the postmodern in relation to overcoming the paradigm of technical hyper specialist for the apprehension of a conscious hermeneutics of science. Thus indicates the assumption of contemporary philosophical point of view about the complex understanding of the disciplines whose main focus is, above all, the preparation of the comprehensive university in order that it can match the yearning of the need and, therefore, to return to essence of scholarly desideratum. Here, thus, investigations that we believe are essential to that discussion, especially about the function of the University, a post-conventional reading of the Academy and educational pillars that structure the same. The intention is, therefore, conclude that the idea of ??a University which preserve their bases in the corollary of humanity, from which it is legitimate to discuss interdisciplinary and complex at the core of intersubjective formation of scientific objectivity. Far beyond the professional, the university in accordance with such epistemological and methodological perspectives, undertakes to return the aforesaid scientific essence, considered in its broad scope, whose aim is, primarily, the construction and consolidation of thinkers working in the social scene, from the micro framework knowledge, through academic and middle framework the investigations themselves, to the global and cosmopolitan macro framework of the existential reality of today.
Key-words: University - Science - Need - Postmodernity - Complexity.
