Resumo:A obrigatoriedade da educação escolar para crianças a partir dos quatro anos de idade, positivada pela Lei federal nº 12.793/13 mediante alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), refere-se apenas à obrigação do governo de fornecer o serviço. A matrícula nessa idade não é obrigatória para as famílias, segundo melhor leitura do Direito Natural, dos Direitos Humanos e do Direito Constitucional (princípios gerais e princípios da educação nacional), de modo que o artigo 208, inciso I, da Constituição Federal, com a redação dada pela Emenda Constitucional nº 59/09, deve ser interpretado nesse sentido, e, por consequência, a atual redação do artigo 6º da LDB, que prevê tal obrigatoriedade, é inconstitucional. Considerado o restrito porte de pesquisa deste trabalho, não há notícia de qualquer outro país, desenvolvido ou não, que tenha adotado tal obrigatoriedade.
Palavras-chave:Constituição Federal: Princípios gerais. Constituição Federal: Ordem social. Constituição Federal: Princípios da educação nacional. Escolha dos critérios de educação infantil pela família. Faixa etária para a educação obrigatória. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Liberdade civil.
Sumário:Introdução.1. Núcleo intocável de Direito Natural. Núcleos Constitucional e de Direitos Humanos.2. Principiologia constitucional, com incursões no Direito Comparado e na Pedagogia.3. Topografia constitucional.4. Outros tópicos interpretativos constitucionais. 5. A alteração correspondente na LDB em 2013. Conclusão. Referências. Outras fontes consultadas
“Os intelectuais querem reformar o Brasil, mas enfrentam um problema: eles têm verdadeira paixão pelo Estado e são descrentes da sociedade. Seria interessante virar isso de ponta cabeça neste século. [...]” — Marco Antonio Villa, historiador.[1]
Introdução.
O presente artigo procura situar a questão jurídico-político-ideológica da liberdade civil das famílias e de seus membros, individualmente, exercerem a prerrogativa de escolha dos métodos educacionais que considerarem mais adequados para as crianças, em face de um dever jurídico positivado pela nova redação do artigo 6º da LDB, dada pela Lei federal nº 12.796/13: a matrícula obrigatória na educação infantil a partir dos quatro anos de idade, conceito que parece contrariar não apenas a tradição cultural brasileira e o senso comum, mas também diversos princípios jurídicos atinentes à interação entre essas duas instituições: a família e o estado.
1. Núcleo intocável de Direito Natural. Núcleos Constitucional e de Direitos Humanos.
O Poder Constituinte Originário de 1988, ao estruturar as linhas-mestras da educação nacional, dedicou-lhe uma Seção que compreende do artigo 205 ao 214, inserida no Título VIII, "Da Ordem Social", cuja afinidade de temas abrange, dentre outros, o Capítulo VII, "Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso".
Nos termos do artigo 205, a “educação” (conceito amplo) é “direito de todos e dever do Estado e da família”, como é intuitivo num estado que se pretende democrático e de direito.
Já o “ensino” (conceito restrito, contido no de educação), será ministrado com base em princípios, dentre os quais: “II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber” e “III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas [...]” (artigo 206).
À “família”, por sua vez, coube o seguinte:
– “Art. 226 [caput]. A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado”.
– Na redação originária do caput do artigo 227, “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito [...] à educação, ao lazer, [...] e à convivência familiar e comunitária [...]”. A Emenda Constitucional nº 65/2010 não alterou a substância desse caput, limitando-se a adicionar o “jovem” às garantias descritas.
– “Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores [...].”
Essa formulação constitucional não surpreende, na medida em que decorre de um núcleo intocável de Direito Natural; sendo inegável, mesmo sob o aspecto positivado, que decorre (também) de um núcleo de Direitos Humanos, a começar da própria Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU–1948):
– “Artigo 12º. Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua família [...]”;
– “Artigo 16º. [...] 3. A família é o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção desta e do Estado.”
– “Artigo 26º. [...] 1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. [...]. 3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.” [Grifo nosso.][2]
No mesmo sentido, o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos - PIDCP, promulgado no Brasil pelo Decreto nº 592/92:
– “Artigo 18. [...] 4. Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais — e, quando for o caso, dos tutores legais — de assegurar a educação religiosa e moral dos filhos que esteja de acordo com suas próprias convicções.” (Grifo nosso.)
O Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais - PIDESC, promulgado no Brasil pelo Decreto nº 591/92:
– “Artigo 10. Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem que: 1. Deve-se conceder à família, que é o elemento natural e fundamental da sociedade, as mais amplas proteção e assistência possíveis, especialmente para a sua constituição e enquanto ela for responsável pela pela criação e educação dos filhos. [...]”;
– “Artigo 13. [...] 2. Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de assegurar o pleno exercício desse direito: a) A educação primaria deverá ser obrigatória e acessível gratuitamente a todos; [...] 1. Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais e, quando for o caso, dos tutores legais de escolher para seus filhos escolas distintas daquelas criadas pelas autoridades públicas, sempre que atendam aos padrões mínimos de ensino prescritos ou aprovados pelo Estado, e de fazer com que seus filhos venham a receber educação religiosa ou moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.” [Grifo nosso.] 2. Nenhuma das disposições do presente artigo poderá ser interpretada no sentido de restringir a liberdade de indivíduos e de entidades de criar e dirigir instituições de ensino, desde que respeitados os princípios enunciados no parágrafo 1 do presente artigo e que essas instituições observem os padrões mínimos prescritos pelo Estado.”.
Cabe destacar, em especial nesta última norma, a não-fixação de uma idade mínima obrigatória; a primazia conferida à família nos critérios educacionais; e o não-cerceamento à livre iniciativa no campo educacional, o que implica dizer que a criança não pode ser obrigada à educação em estabelecimento público.
Também a Convenção sobre os Direitos da Criança, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 99.710/90, estabelece o seguinte:
– “Artigo 5. Os Estados Partes respeitarão as responsabilidades, os direitos e os deveres dos pais ou, onde for o caso, dos membros da família ampliada ou da comunidade, conforme determinem os costumes locais, dos tutores ou de outras pessoas legalmente responsáveis, de proporcionar à criança instrução e orientação adequadas e acordes com a evolução de sua capacidade no exercício dos direitos reconhecidos na presente convenção.”
– “Artigo 18. 1. Os Estados Partes envidarão os seus melhores esforços a fim de assegurar o reconhecimento do princípio de que ambos os pais têm obrigações comuns com relação à educação e ao desenvolvimento da criança. Caberá aos pais ou, quando for o caso, aos representantes legais, a responsabilidade primordial pela educação e pelo desenvolvimento da criança. Sua preocupação fundamental visará ao interesse maior da criança. 2. A fim de garantir e promover os direitos enunciados na presente convenção, os Estados Partes prestarão assistência adequada aos pais e aos representantes legais para o desempenho de suas funções no que tange à educação da criança e assegurarão a criação de instituições, instalações e serviços para o cuidado das crianças. 3. Os Estados Partes adotarão todas as medidas apropriadas a fim de que as crianças cujos pais trabalhem tenham direito a beneficiar-se dos serviços de assistência social e creches a que fazem jus.”
O mesmo diploma, em especial o artigo 28, não estabelece qualquer idade mínima para a matrícula no ensino.
Por brevidade, cabe registrar que no Sistema Interamericano de Direitos Humanos também há previsões semelhantes.
2. Principiologia constitucional, com incursões no Direito Comparado e na Pedagogia
Retornando ao texto constitucional, observa-se que Gilmar Ferreira Mendes, Inocêncio Mártires Coelho e Paulo Gustavo Gonet Branco comentam, acerca dos princípios informadores da educação nacional:
Verdadeiras condições de possibilidade para a consecução dos objetivos da educação, definidos no art. 205 da Constituição [...], os princípios aqui enumerados devem ser analisados em conjunto, na medida em que compõem a constituição cultural, cujas normas incorporam e resguardam a nossa individualidade histórica, vale dizer, aquilo que somos, que temos sido e que pretendemos continuar a ser, mediante o exercício de plebiscitos diários, na feliz expressão de que se utilizou [Ernest] Renan para dizer o que seria uma verdadeira nação.
Pela importância nuclear de que se reveste nesse plexo axiológico, destacaremos o princípio do pluralismo, advertindo, desde logo, que o tomamos em sentido amplo, para nele abarcar não apenas o pluralismo político — em que praticamente todos se concentram —, mas também as suas outras vertentes, de resto nele compreendidas enquanto pluralismo na polis, isto é, no espaço em que interagem todos os atores da cena social.
Nesse sentido, falar em pluralismo educacional ou em pluralismo na educação significa dizer que, no marco do nosso documento constitucional — até porque estruturador de um Estado de Direito que faz questão de se proclamar democrático —, são igualmente legítimas todas as linhas de pensamento e/ou de transmissão do conhecimento, não havendo lugar para fundamentalismos de qualquer natureza, de resto incompatíveis com a nossa formação histórico-social, como revela o art. 216 da Lei Maior ao decidir que constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação e à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.
Se alguma restrição é de se admitir nesse ou em outros domínios, ela há de residir exclusivamente na intolerância com a intolerância, porque se trata de atitude congênita à própria ideia de pluralismo como valor fundamental para o surgimento e a preservação das sociedades democráticas. Em poucas palavras, se a sociedade é plural, então a sua Constituição deve ser pluralista.[3]
Essa ênfase no pluralismo, na rejeição de fundamentalismos e intolerâncias — ainda que provenham do estado, mediante a imposição de determinada linha pedagógica —, coaduna-se perfeitamente com o reconhecimento da capacidade familiar e da tradição cultural brasileira de educar as crianças na família e na comunidade (não-escolar) em que estão ou devem preferencialmente estar inseridas, até seis ou sete anos de idade; vale dizer, coaduna-se perfeitamente com o reconhecimento da referida “constituição cultural”, presente na consciência nacional e expressada através do senso comum de que a obrigatoriedade de matrícula no ensino básico aos quatro anos causa estranheza, inconformismo, e mesmo indignação.
A faixa etária de seis ou sete anos resulta, ou presume-se resultar, de um consenso político implícito da parte do Poder Constituinte Originário, pois este preocupou-se em ser suficientemente amplo, neste e nos demais temas educacionais, para delineá-los apenas numa principiologia mínima imprescindível — verdadeiramente democrática —, bem como em não fixar idades.
Por outro ângulo, a fixação constitucional dessa idade mínima contraria diversas linhas de pensamento, igualmente válidas à luz da Constituição Federal, e que todavia não cabe aprofundar aqui, por desbordarem do âmbito jurídico.
Citam-se, apenas a título ilustrativo, as ponderações de uma autora da área educacional (pedagoga, mestre em Psicologia Educacional, doutora em Psicologia e livre-docente em Psicologia do Desenvolvimento), pelo que se infere da obra, com influência socialista:
A problemática social que tem sido evocada para justificar o atendimento a crianças pequenas fora da família deve hoje merecer outro tratamento. Creches e pré-escolas não devem nem substituir a família nem antecipar práticas tradicionais de escolarização. Apesar de reconhecermos que, quando mantidas pelo poder público, elas são responsáveis por fornecer alimentação e estimulação especial para populações infantis em situação de desigualdade de recursos, além de constituírem importantes mecanismos para garantir a igualdade de acesso ao mercado de trabalho por homens e mulheres, há muitos outros programas fundamentais para as famílias pertencentes às camadas populares que devem ser desenvolvidos pelas políticas públicas.
É possível criar múltiplas alternativas de programas de educação infantil obedecendo a critérios mínimos de qualidade, alternativas autorizadas e supervisionadas pelas autoridades educacionais comprometidas com a promoção da autonomia das instituições para desenvolver programas de qualidade.[4]
Em outra passagem:
Um grande risco de uma proposta pedagógica para a educação infantil é o de “institucionalizar” a infância, regulá-la em excesso. Outro risco é o de torná-la um campo onde reine a espontaneidade, que pode camuflar formas sutis de dominação, tornando menos visíveis os critérios de excelência socialmente valorizados.
Construir creches e pré-escolas que não sejam instituições autoritárias e isoladas das famílias e não entendam a socialização como um ajustamento rápido e eficiente da criança à cultura dominante requer discutir o modelo supra-histórico de criança difundido não só na sociedade, mas também presente em muitos trabalhos acadêmicos, modelo que esconde as relações de poder desiguais que têm caracterizado a interação adulto–criança.[5]
Também a título ilustrativo, segue outra formulação, agora sob uma perspectiva liberal (de um bacharel e licenciado em Filosofia e mestre em Educação, Arte e História da Cultura):
Desejando-se pensar sobre educação e liberdade também é necessário desejar uma educação não coercitiva. Os controles e restrições escolares afetam diretamente o desenvolvimento intelectual, psíquico e físico. É preciso não apenas pensar uma escola sem determinantes políticos e econômicos e seus dirigismos estatais, mas pensar um ensino não coercitivo.
Retirar o estado das questões educacionais possibilita novas invenções pedagógicas da mesma forma que a retirada da coerção pedagógica leva a novas invenções individuais. A realização da plenitude do indivíduo autônomo não ocorrerá sem um ambiente propício. Assim, é preciso que os defensores de liberdades individuais e econômicas pensem sobre suas ações. Pais [incluindo os defensores do homeschooling] e professores desejosos em ensinar a liberdade possuem esta tarefa moral para com suas crianças.[6]
Assim, não é objeto deste estudo questionar a existência de políticas públicas voltadas a determinados segmentos; nem se ignoram os estudos pedagógicos favoráveis à escolarização mais precoce, para a população infantil em geral; no entanto, essa tendência ou orientação não podem ser juridicamente impostas à família. É uma questão de liberdade civil.
Nesse sentido, por exemplo, há uma pesquisa americana do ano de 2012, concluindo pelas vantagens da escolarização a partir dos três anos, mas não deixa de admitir a importância dos dois fatores em conjunto: “Conclui o psicólogo Jay Belsky, um dos autores do trabalho: ‘Os melhores resultados escolares se dão quando a família é parte ativa na educação’”. A reportagem observa também que, segundo a Unesco, a maioria das crianças na faixa etária em questão é educada em casa, mesmo em países desenvolvidos, o que implica dizer que estes não impõem uma idade mínima para a matrícula:
CRIADAS EM CASA
O número de crianças fora da pré-escola é ainda alto em vários países — inclusive no Brasil. Na maioria das vezes, essa é uma escolha dos pais.
PORCENTUAL DE CRIANÇAS QUE NÃO FREQUENTAM A PRÉ-ESCOLA
•INGLATERRA - 23%
•CANADÁ - 35%
•ESTADOS UNIDOS - 40%
•BRASIL - 45%
•CHILE - 50%
•CHINA - 64%
Fonte: Unesco[7]
Por conseguinte, a constitucionalização dessa matéria presta um desserviço à educação nacional, ao impor às famílias e, em última instância, às crianças, determinada visão etário-pedagógica, limitando o direito das primeiras, de porem em prática os seus próprios critérios formativos, porquanto, ainda que leigos, tais critérios têm valor cultural e constitucional.
Além disso, a constitucionalização dessa matéria insinua haver uma incapacidade familiar em formar pessoas até aquela faixa etária mais alta, de modo a justificar um monopólio (sobre uma parte do dia da família) a ser exercido por profissionais especializados — os educadores —, o que pode indicar preconceito ideológico, como será inclusive referido em outra obra pedagógica, transcrita adiante.
Ora, tais circunstâncias implicam afirmar que a Pedagogia e o Direito integram o universo da cidadania a ser exercida por esses mesmos pais ou responsáveis, leigos. Assim como, em última instância, a criança não é “propriedade” dessas ou de quaisquer outras especialidades, tais como a Sociologia, a Psicologia etc.
A propósito disso, é desejável que as proposições pedagógicas enfatizem a interação com a família e a autocrítica profissional. Citando-se ainda a mesma autora:
Mais do que nos outros níveis de escolarização, a formação do professor de crianças pequenas envolve prepará-lo para compor importante triângulo ao qual as propostas pedagógicas não têm atentado: a relação professor—criança—mãe. Não se pensa aqui na ilusória possibilidade de substituição da família nem em uma educação totalmente desvinculada do nicho familiar. Em vez disso, a formação dos professores deve trabalhar certos sentimentos que a atuação profissional lhes desperta e estimulá-los a examinar os conflitos surgidos na relação interpessoal com a criança e com sua família. Para uma compreensão mais autônoma do próprio trabalho, o professor necessita analisar continuamente sua própria frustração e agressividade.[8]
E no capítulo sobre “A Parceria com a Família na Educação da Criança”:
Historicamente, a família tem sido considerada o ambiente ideal para o desenvolvimento e a educação de crianças pequenas. Essa é a posição de alguns sistemas educacionais, que sustentam que a responsabilidade da educação dos filhos, particularmente quando pequenos, é da família, e assumem um papel de meros substitutos dela, repetindo as metas embutidas nas práticas familiares.
Outros sistemas assumem uma perspectiva diferente e, por defenderem uma partilha de responsabilidades entre família e comunidade ou o Estado, tomam para si funções educativas específicas segundo diferentes argumentos: compensação de carências econômicas e/ou culturais, especificidade das aprendizagens escolares, liberação do indivíduo do peso de culturas particulares.
Hoje, a aproximação da instituição educativa com a família incita-nos a repensar a especificidade de ambas no desenvolvimento infantil. São ainda muitos os discursos sobre o tema que tratam a família de modo contraditório, considerando-a ora como um refúgio da criança, ora como uma ameaça ao seu pleno desenvolvimento. Em geral, tais discursos pouco levam em conta os fatores econômicos e sociais que presidem a organização familiar, a divisão de tarefas no lar, o tempo que cada membro da família pode dedicar à criança.
[...]
A cultura da violência (física ou simbólica) presente em muitas famílias [...], os abusos sexuais existentes em muitas delas, a diminuição da disponibilidade de tempo que os pais têm para ficar com os filhos, o conhecimento de casos de abandono da criança (desde não lhe trocar a fralda por muitas horas até trancá-la no quarto ou deixá-la por longo tempo vendo TV) arranham a imagem da família como ambiente protetor de sua prole. Não obstante isso, a família não pode ser destituída de seu papel de importante agência educativa dos filhos em proveito da creche ou pré-escola.
Infelizmente, tem-se observado que a corresponsabilidade educativa das famílias e da creche ou pré-escola orienta-se mais para recíprocas acusações do que por uma busca comum de soluções. As equipes das creches e pré-escolas, apesar de reconhecerem a importância do trabalho com a família, costumam considerá-la despreparada e menos competente que o professor, particularmente em se tratando de famílias de baixa renda ou famílias formadas por pais adolescentes. Os professores declaram-se insatisfeitos por aquilo que entendem ser ausências e descompromissos dos pais com os filhos. E se aborrecem quando os pais contestam o trabalho da instituição e buscam controlar o que é proposto a seus filhos.
[...]
Enquanto nos meios socioeconomicamente mais favorecidos a professora é vista pelos pais como uma concorrente educativa, nos meios sociais mais pobres os pais consideram o professor como uma figura de autoridade, alguém que sabe e controla a família. Em ambos os casos, os pais são considerados pelos professores como amadores em educação.
[...]
A defesa de certos enfoques científicos acerca das necessidades da criança é influenciada por uma perspectiva de classe social e ideológica. Por isso, alguns autores questionam o peso político dos discursos de especialistas e defendem uma definição negociada e evolutiva dos critérios de qualidade em educação infantil, visto que a tarefa de educar sempre implica representações e valores culturalmente definidos e incorporados à prática dos educadores.
[...]
O professor não tem um papel terapêutico em relação à criança e sua família, mas o de conhecedor da criança, de consultor, apoiador dos pais, um especialista que não compete com o papel deles. Ele deve possuir habilidades para lidar com as ansiedades da família e partilhar decisões e ações com ela. Se assim ocorrer, a família terá no professor alguém que lhe ajude a pensar sobre seu próprio filho e a se fortalecer como recurso privilegiado do desenvolvimento infantil.[9]
Outra obra pedagógica chega a constatação semelhante, no capítulo intitulado “O Trabalho com as Famílias”:
[...]
Por um lado, é importante perceber a maneira com que pais e professores estão relacionados às práticas autoritárias que são em geral adotadas pela maioria das escolas. Nesse sentido, pode-se mencionar, por exemplo, a culpabilização constante, feita pelas escolas, que costumam atribuir às famílias a responsabilidade pelos mais diversos problemas das crianças (de dificuldades afetivas até de aprendizagem), isentando-se, muitas vezes, de assumir o seu papel de ensinar. Essa prática é comum, seja na rede pública, seja na particular. [...]
Além disso, também os pais — em especial nas áreas urbanas, pela própria complexidade da vida nos grandes centros e pelas condições do seu contexto familiar — passam a exigir cada vez mais da própria escola. Isentando-se também de assumir seu papel, a família espera tudo (formação de hábitos, valores, saúde etc.) além ou em vez do ensino.
[...]
Finalmente, sabemos que o trabalho conjunto escola–famílias é um dos maiores desafios de uma proposta pedagógica, na medida em que reflete a problemática social mais ampla. De um lado, a população não sente como seu o espaço público, mas muito ao contrário, considera que a rua, a praça, a praia, o telefone ou a escola públicas “não são de ninguém”. De outro lado, as pessoas também não se sentem responsáveis pelas instituições particulares como uma escola, que, assim, “deve ser cuidada por seu dono específico”. Nesse sentido, é preciso compreender os fatores sociais e políticos que estão em jogo na relação escola–famílias, não acusando ou culpando os pais quando não participam da vida escolar e, simultaneamente, buscando as formas de aproximá-los da nossa proposta e de aproximarmo-nos de seus interesses.[10]
Nesta pequena incursão pedagógica, longe de esgotar o assunto, pretendeu-se simplesmente trazer à tona as complexidades da opção educacional doméstica e da interação família–escola, em face da questão jurídica ora debatida.
