Resumo: O presente trabalho pretende analisar o direito fundamental à educação frente à dificuldade que diversos setores da sociedade, representantes das diversas culturas, raças e etnias encontram para o acesso ao ensino superior público. Nesse contexto, torna-se imprescindível a contribuição da antropologia para que, a partir do conhecimento pleno do desenvolvimento e formação desses diversos grupos, se possa pensar em um sistema educacional plural capaz de preparar esse público diversificado para o concorrido ingresso nas universidades públicas. Políticas afirmativas como o estabelecimento de cotas sociais e raciais nos cursos superiores de universidades públicas afloram a discussão acerca de igualdade, legalidade, respeito aos princípios básicos do cidadão dentre outros, fazendo com que a discussão do problema seja resolvida por quem, do ponto de vista científico-antropológico, é o ator mais despreparado de todos: o judiciário.
Palavra- chave: Educação; antropologia, ações afirmativas; políticas de cotas.
Sumário: 1. Do direito à educação; 2. A importância da antropologia para a pesquisa dos problemas do processo educacional; 3. Das ações afirmativas e políticas de cotas no Brasil; 4. Conclusão; 5. Referências.
1. DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Um conceito importante para o assunto em questão diz repeito à procedência etimológica do termo “educação” que advém de dois vocábulos: “e-ducere” (conduzir de um lugar para outro) e “e-ducare” (extrair). Interessa destacar ainda que a educação é um processo de formação geral da personalidade, pois o educando obtém aptidões, no campo material, espiritual e social. A esse respeito, Souza, em capítulo de uma de suas obras, ao citar Émile Durkheim, denomina-a como
a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, nos seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (SOUZA, 2010)
Cumpre salientar que o direito à educação precisa ser aprendido como um direito humano fundamental, porquanto seja uma das dimensões mais importantes da realização da dignidade da pessoa humana. Não se pode conceber a existência de uma vida digna sem a garantia institucional e normativa do direito à educação. O mínimo existencial é o cerne da dignidade da pessoa humana e contrapõe-se ao princípio da reserva do possível que não deve ser invocado quando aquele estiver em conflito. Assim, quando se estiver contestando a educação básica, que conglomera o ensino infantil, fundamental e médio, não abrangendo o ensino superior, o Estado não pode deixar de atuar com fundamento no princípio da reserva do possível, conforme interpretação do art. 7º, IV c/c art. 208 da Constituição Federal de 1998 e o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que versam sobre as garantias mínimas da educação.
Desse modo, vê-se que o direito à educação corresponde a um direito social consubstanciado no art. 6º c/c o art. 205 da Constituição Federal de 1998, sendo um direito de todos e dever do Estado e da família e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
2. A IMPORTÂNCIA DA ANTROPOLOGIA PARA A PESQUISA DOS PROBLEMAS DO PROCESSO EDUCACIONAL
O direito à educação, como visto, deve ser garantido pelo Estado em todos os seus níveis. Ocorre que o que se tem visto é que há muitas barreiras para que certas camadas da população tenham acesso ao nível superior da educação formal, principalmente nas universidades públicas. No entanto, trata-se de uma questão histórica no Brasil, boa parte da população, notadamente aqueles de menor poder aquisitivo, afrodescendentes, indígenas, dentre outros, originariamente não eram público alvo das universidades públicas. Segundo informa Silva e Rodrigues
Esta questão não pode ser pensada descontextualizada das raízes históricas do ensino superior no país. No Brasil o ensino superior surgiu de forma pouco expressiva, durante muitos anos era destinado apenas à elite que possuía condições econômicas para arcar com os custos desta formação. Mesmo com o surgimento das primeiras universidades públicas e, portanto, gratuitas este nível de formação permaneceu, durante anos, relegados aos poucos privilegiados do país. (SILVA; RODRIGUES, 2012)
Contudo, nos últimos tempos o governo tem se debruçado na tarefa de desenvolver políticas públicas voltadas à diminuição da dificuldade de acesso ao ensino superior gratuito por parte desses segmentos sociais desfavorecidos, em razão da perpetuação dessa exclusão histórica. Vários programas foram desenvolvidos, dentre os quais, o que tem suscitado maior debate tanto na sociedade como no próprio meio acadêmico é a chamada política de cotas. Por meio dela tem se estabelecido um número mínimo de vagas das universidades públicas a ser preenchidas, necessariamente, por alunos provenientes desses segmentos sociais vítimas da exclusão. No entanto, o maior problema é que se buscam tão somente a solução para uma situação histórica e plenamente estabelecida, sem atentar para as causas dessas barreiras.
Nesse ponto, entendemos que não é possível se compreender corretamente as causas desse processo histórico de exclusão sem estudar a evolução da educação básica no Brasil partindo-se de uma perspectiva antropológica. É que, segundo o que se tem afirmado até hoje, a exclusão ou imposição de maiores dificuldades de acesso ao ensino superior público a essas determinadas camadas sociais, dar-se, principalmente, em razão de suas condições pessoais, do grupo social ou étnico ou, simplesmente, pela raça a que pertencem. Nesse aspecto, é de suma importância a associação de antropólogos e educadores, mesmo que entre esses profissionais ainda se fale, em certas ocasiões, em uma negação recíproca por conta da visão de que a antropologia trata-se de ciência, enquanto a educação é tratada como prática. Sobre essa interação entre a antropologia e a educação, explica Gusmão
Na relação entre antropologia e educação abre-se um espaço para debate, reflexão e intervenção, que acolhe desde o contexto cultural da aprendizagem, os efeitos sobre a diferença cultural, racial, étnica e de gênero, até os sucessos e insucessos do sistema escolar em face de uma ordem social em mudança. Nesse sentido, como ciência e, em particular, como ciência aplicada, antropologia e antropólogos estiveram, no passado e no presente, preocupados com o universo das diferenças e das práticas educativas. Se, como diz Galli, tais questões fazem convergir os estudos da cultura, no caso da antropologia, e dos mecanismos educativos, no caso da pedagogia, possibilitando a existência de uma antropologia da educação - tema e produto de uma grande conversa do passado -, isto também ocorre no presente, posto que a antropologia e a educação estabelecem um diálogo, do qual faz parte, também, o debate teórico e metodológico das chamadas pesquisas educativas, relacionadas às diversas e diferentes formas de vida que, neste final de século, estão ainda a desafiar o conhecimento. Em jogo, as singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de seus diferentes grupos em face da universalidade do social humano e sua complexidade através dos tempos e, em particular, num mundo que se globaliza. Resta, pois, conhecer um pouco dessa história. (GUSMÃO, 2012)
De fato, para se compreender as causas de uma política educacional mal sucedida ou o porquê de determinados grupos sociais possuírem rendimento escolar diferenciado que os coloca em condição inferior na disputa por uma vaga nas universidades públicas, é de suma importância a contribuição da antropologia. Questões como a formação cultural, diversidade étnica, dentre outros, devem ser muito bem conhecidas pelos educadores para que não se incorra no erro de se impor determinado modelo de educação formal, em detrimento das qualidades e condições pessoais de cada individuo, principalmente nos anos iniciais do ensino básico. Desconsiderar a formação cultural peculiar a cada grupo ou segmento social e impor-lhes uma educação formatada de acordo com os grupos sociais dominantes tem sido um dos maiores erros do processo educacional e que tem levado a altos índices de evasão, dificuldade de aprendizagem e ao final, como conseqüência, a natural dificuldade de ser aprovado nos concorridos processos de seleção das universidades públicas. Aliás, a própria seleção é apresentada com formato que desconsidera a diversidade cultural dos alunos egressos do ensino médio. Nesse sentido, citando apenas um dos aspectos dessa desconsideração do conhecimento e da cultura do aluno, Vieira, tratando da importância da antropologia da educação na formação de professores, destaca que
Mas é verdade que o processo de ensino aprendizagem na escola, com as suas “meta-linguagens”, impõe-se hegemonicamente não só aos alunos de culturas com pouca proximidade com a escrita e leitura, e, também, às suas famílias, construindo, não só o insucesso e uma avaliação pela negativa, como também uma consciência de não ser capaz. Para subir os patamares da escada do saber escolar, a criança fica, assim no dilema de se transformar em “pouco escolarizado” com poucas ‘habilitações literárias” ou “reprovado” a via mais fácil para a sobrevivência do seu próprio eu cultural e tantas vezes no seu próprio grupo doméstico – fugir da escola para trabalhar a terra – ou, então, em se deixar e conseguir construir um oblato, o que implica a perda d sua memória e a adulteração da sua mente cultural. (VIEIRA, 2012)
O fato é que em razão do desconhecimento das individualidades de cada aluno e dos aspectos antropológicos atinentes aos diversos grupos sociais, étnicos e raciais que compõem o universo da população escolar do ensino médio, o modelo de educação formal que se tem trabalhado direciona-se tão somente àqueles setores sociais da população, que, coincidentemente, são aqueles mais favorecidos por esse processo educacional ao longo da história do ensino no Brasil.
Assim, se esse processo já é construído, desde o ensino fundamental e médio, direcionado a excluir determinadas formações culturais e a beneficiar outros, a conseqüência lógica é que, também, em um concurso vestibular ou outra forma de seleção qualquer, que tem por base avaliar exatamente esse processo excludente, apenas aqueles anteriormente beneficiados é que obterão sucesso.
Sendo essa, então, a causa do problema, não basta tão somente flexibilizar a forma de ingresso no ensino superior público de forma a favorecer os setores sociais penalizados pelo processo educacional, é preciso muito mais que isso. Urgentemente, deve-se rever a política educacional das séries iniciais para passar a considerar as peculiaridades de cada aluno, sua bagagem cultural e seus saberes inatos e abolir o modelo padrão de educação formal. A chamada educação inclusiva deve ser levada aos seus verdadeiros termos para que se possa inverter esse processo histórico.
Ocorre que é fato também a necessidade de aprofundamento em estudos antropológicos para melhor se fundamentar as causas do abismo existente entre os setores sociais que têm facilidade de acesso às universidades públicas daqueles mais deficitários. Isso porque a antropologia tem muito a contribuir, mesmo porque o desenvolvimento de pesquisas educacionais no ambiente acadêmico brasileiro ainda é tímido e não é capaz de atender a todas as complexidades dos fatos a serem pesquisados. Por outro lado, questões como a diversidade racial, étnica e cultural no ambiente escolar sempre estiveram presentes em trabalhos afetos à antropologia, sendo, portanto, o âmbito da antropologia a via própria para o trato dessas questões. Segundo Lima
Negros(as), libertos, movimentos negros, mulheres negras, jovens,crianças, são algumas das categorias de sujeitos que entram na cena escolar configurando um universo objetiva e subjetivamente distinto do até então instituído no sistema de ensino público que se caracteriza pela diversidade cultural dos sujeitos que atuam nas escolas. Entretanto, a diversidade sempre foi fonte de preocupações antropológicas nos estudos que se realizam aquém ou além dos muros escolares. A produção antropológica sobre a questão racial na escola ( o acesso dos negros à educação formal, ou o convívio inter racial nas escolas) as temáticas negras ( a reprodução de estereótipos e preconceitos, na formação das representações sobre esses sujeitos nas práticas escolares e nos conteúdos educacionais); análises das relações sociais de gênero(representações sobre família), análises cotidiano escolar, da produção e reprodução simbólica, da produção das diferenças identitárias e de exclusão social, entre outras questões, sempre tiveram centralidade nas reflexões dos antropólogos. (...)
É possível afirmar que a história recente dos estudos sobre diversidade cultural na educação indica que essa ideia geral encobre preocupações mais específicas e aproximações investigativas que se constituíram desde fora da escola para o seu interior. (LIMA, 2012)
Portanto, todos os esforços do governo para possibilitar o resgate das oportunidades de acesso ao ensino superior gratuito aos setores sociais desfavorecidos pelo sistema são válidos, contudo, é preciso que se invista no estudo da causa do problema com o desenvolvimento de pesquisas em educação capitaneadas pela antropologia. Já se afirmou mais de uma vez que o conhecimento detalhado das diversidades culturais que envolvem o ambiente escolar é fundamental para que se tenha um ensino de qualidade. É necessária adaptação do sistema, o que somente será possível com o auxílio dos estudos antropológicos que permitam o conhecimento pleno da origem, desenvolvimento e adaptação social de cada segmento representado no complexo e heterogêneo espaço das salas de aula. As identidades e diferenças devem ser compreendidas e bem trabalhadas. Segundo Silva
Se prestarmos, pois, atenção à teorização cultural contemporânea sobre identidade e diferença, não poderemos abordar o multiculturalismo em educação simplesmente como uma questão de tolerância e respeito para com a diversidade cultural. Por mais edificantes e desejáveis que possam parecer, esses nobres sentimentos impedem que vejamos a identidade e a diferença como processos de produção social, como processos que envolvem relações de poder. Ver a identidade e a diferença como uma questão de produção significa tratar as relações entre as diferentes culturas não como uma questão de consenso, de diálogo ou comunicação, mas como uma questão que envolve, fundamentalmente, relações de poder. A identidade e a diferença não são entidades preexistentes, que estão aí desde sempre ou que passaram a estar a aí a partir de algum momento fundador, elas não são elementos passivos da cultura, mas têm que ser constantemente criadas e recriadas. A identidade e a diferença têm a ver com a atribuição de sentido ao mundo social e com disputa e luta em torno dessa atribuição. (SILVA, 2012)
A diversidade presente na sala de aula, por si só já um problema que vem desafiando os educadores há bastante tempo. Conciliar em um mesmo espaço, em um mesmo tempo culturas e saberes de diferentes níveis a fim de passar a todos um modelo de educação pré-concebido não é uma tarefa das mais fáceis. Essa dificuldade se potencializa quando tratamos desses grupos sociais historicamente deixados à margem do processo educacional. Como se disse no início desse trabalho, as primeiras universidades públicas no Brasil se direcionavam a poucos, e como o ensino básico prepara parava (e ainda prepara) o ingresso nessas universidades, por via de conseqüência, também, esse ensino básico acabava por ser dirigido a esse seleto grupo. Nesse sentido, destaca Fleuri
O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multiétnica tomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer nossa diversidade étnica implica ter clareza de que os fatores constitutivos de nossas identidades sociais não se caracterizam por uma estabilidade e fixidez naturais. As identidades culturais – aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas étnicas, raciais, lingüísticas, religiosas, nacionais – sofrem contínuos deslocamentos ou descontinuidades (...)
Segundo Stuart Hall (1999, p. 12-13), “o sujeito previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não-resolvidas”. Assim, a identidade, sendo definida historicamente, é formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. À medida que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente. (FLEURI, 2012)
É verdade que muitos avanços foram alcançados. Evidentemente, nosso sistema atual em quase nada se assemelha àquele em vigor no início do século passado, no entanto, ainda sofremos com as seqüelas de um processo mal concebido e que deixou marcas profundas naqueles grupos sociais que a ele não tinham acesso. Toda a evolução histórica dessa diversidade precisa ser conhecida e detalhada conjuntamente com o estudo dos vários atores desse contexto.
3. DAS AÇÕES AFIRMATIVAS E PÓLÍTICAS DE COTAS NO BRASIL
Primeiramente, cabe-nos considerar que em um quadro de exclusão, como já dito nesse trabalho, soluções para viabilizar o simples ingresso no ensino superior público de estudantes oriundos de classes sociais desfavorecidas não são o bastante. É preciso aprofundar na causa do problema, partindo-se de estudos antropológicos que permitam o conhecimento pleno das diversas culturas, etnias e raças presentes no complexo ambiente da sala de aula. Somente assim será possível adaptar o sistema educacional para atender a todos esses públicos. Note-se que falamos em preparar e transformar todo o sistema educacional e não apenas o professor, como afirmam alguns teóricos. Ao falar em sistema, falamos, inclusive, em toda a infra-estrutura que envolve o ambiente educacional, principalmente do sistema público de educação do ensino básico.
No entanto, dentre as soluções aqui consideradas como paliativas, haja vista que não ataca o problema em suas raízes, está a chamada política de cotas raciais e sociais. Trata-se de uma política cujo objetivo é mitigar os efeitos surgidos de um passado caracterizado por discriminações, e que visam um designo público crucial para o plano democrático, que é o de promover a diversidade e pluralidade social. Podemos dizer, genericamente, que as ações afirmativas como a política de cotas devem ser consideradas para além de uma série de acontecimentos ocorridos durante e em dado período como forma de amenizar a carga de um passado discriminatório, mas igualmente como um instrumento capaz de provocar a transformação social. Assim, compõe normas concretas que efetivam o direito à igualdade, posta que a igualdade deve harmonizar-se com o respeito à diferença e à diversidade. Esses motivos fazem de políticas como essa, em que pese não suficientes, imprescindíveis no contexto atual.
Nesse sentindo, inobstante as observações anteriores, deve-ser dizer que o Decreto nº 65.810, de 08 de dezembro de 1969, que promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial, estabelece em seu art.1º, parágrafo 4º, que não serão consideradas discriminação racial as medidas especiais tomadas com o único objetivo de assegurar progresso adequado de certos grupos raciais ou étnicos ou de indivíduos que necessitem da proteção que possa ser necessária para proporcionar a tais grupos ou indivíduos igual gozo ou exercício de direitos humanos e liberdades fundamentais, contando que, tais medidas não conduzam, em consequência, à manutenção de direitos separados para diferentes grupos raciais e não prossigam após terem sidos alcançados os seus objetivos. Em vista disso há a possibilidade de “discriminação positiva” (a chamada ação afirmativa) que objetiva apressar o processo de igualdade.
Partindo para mais adiante, verificamos que a Constituição Federal de 1988, fixa conteúdos essenciais que exprimem a busca da igualdade material consagrando como um dos objetivos do Brasil, construir uma sociedade livre, justa e solidária, mediante a redução de desigualdades sociais e a promoção do bem de todos, sem quaisquer formas de discriminação (art. 3º, I, III e IV).
Outro aspecto que podemos considerar, ainda na questão das ações afirmativas, diz respeito às cotas para afrodescendentes em universidades, posto que promovam à inclusão de afrodescendentes em seus cursos, com suas crenças e culturas, o que muito contribuiria para uma formação discente aberta à diversidade e à pluralidade.
O debate público das ações afirmativas tem ensejado longos debates, de um lado, aqueles que argumentam constituírem elas uma violação de direitos, e, de outro lado, os que advogam serem elas uma possibilidade jurídica ou mesmo um direito.
O Supremo Tribunal Federal ao julgar a ADPF- 186 – Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental, sobre as políticas de ação afirmativa e reserva de vagas em universidades públicas, em decisão do Plenário julgou improcedente o pedido formulado pelo Partido Democratas - DEM, contra atos da Universidade de Brasília - UnB, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade de Brasília e do Centro de Promoção de Eventos da Universidade de Brasília - CESPE, os quais instituíram sistema de reserva de 20% de vagas no processo de seleção para ingresso de estudantes, com base em critério étnico-racial.
O Supremo, nesta decisão ressaltou a importância do princípio constitucional da igualdade tanto no aspecto formal quanto material. Na decisão Asseverou-se que, para efetivar a igualdade material, o Estado poderia lançar mão de políticas de cunho universalista — a abranger número indeterminado de indivíduos — mediante ações de natureza estrutural; ou de ações afirmativas — a atingir grupos sociais determinados — por meio da atribuição de certas vantagens, por tempo limitado, para permitir a suplantação de desigualdades ocasionadas por situações históricas particulares. Certificou-se que a adoção de políticas que levariam ao afastamento de perspectiva meramente formal do princípio da isonomia integraria o cerne do conceito de democracia. Anotou-se a superação de concepção estratificada da igualdade, outrora definida apenas como direito, sem que se cogitasse convertê-lo em possibilidade.
Reputou-se, entretanto, que esse desiderato somente seria alcançado por meio da denominada “justiça distributiva”, que permitiria a superação das desigualdades no mundo dos fatos, por meio de intervenção estatal que realocasse bens e oportunidades existentes na sociedade em benefício de todos. Demonstrou-se que a Constituição estabeleceria que o ingresso no ensino superior seria ministrado com base nos seguintes princípios: a) igualdade de condições para acesso e permanência na escola; b) pluralismo de ideias; e c) gestão democrática do ensino público (art. 206, I, III e IV). Além disso, os níveis mais elevados do ensino, pesquisa e criação artística seriam alcançados segundo a capacidade de cada um (art. 208, V). Exprimiu-se que o constituinte teria buscado temperar o rigor da aferição do mérito dos candidatos que pretendessem acesso à universidade com o princípio da igualdade material.
Discorreu-se sobre o papel integrador da universidade e os benefícios das ações afirmativas, que atingiriam não apenas o estudante que ingressara no sistema por intermédio das reservas de vagas, como também todo o meio acadêmico, dada a oportunidade de conviver com o diferente. Acrescentou-se que esse ambiente seria ideal para a desmistificação dos preconceitos sociais e para a construção de consciência coletiva plural e culturalmente heterogênea.
Ressaltou-se a natureza transitória dos programas de ação afirmativa, já que as desigualdades entre brancos e negros decorreriam de séculos de dominação econômica, política e social dos primeiros sobre os segundos. Dessa forma, na medida em que essas distorções históricas fossem corrigidas, não haveria razão para a subsistência dos programas de ingresso nas universidades públicas. Se eles ainda assim permanecessem, poderiam converter-se em benesses permanentes, em detrimento da coletividade e da democracia. Consignou-se que, no caso da UnB, o critério da temporariedade fora cumprido, pois o programa de ações afirmativas lá instituído estabelecera a necessidade de sua reavaliação após o transcurso de dez anos. Por fim, no que concerne à proporcionalidade entre os meios e os fins colimados nessas políticas, considerou-se que a reserva de 20% das vagas, na UnB, para estudantes negros, e de um pequeno número delas para índios, pelo prazo de citado, constituiria providência adequada e proporcional a atingir os mencionados desideratos. (Informativo de Jurisprudência do STF nº 663. Disponível em: < http://www.stf.jus.br//arquivo/informativo/documento/informativo663.htm>. Acesso em 20.mai.2012.
A nosso ver a decisão da Suprema Corte Brasileira é irretocável, posto que nada mais fez do que reafirmar o aspecto material do postulado constitucional da isonomia. Fato é que historicamente algumas minorias sociais vêm sofrendo ao longo do tempo com condições mais restritivas para o acesso à educação. Talvez por conta do ranço colonialista que até hoje permeia e contamina parte de nossa sociedade que resiste, em pleno séc. XXI, em reconhecer que a igualdade de oportunidades deve ser posta à disposição de todo brasileiro.
4. CONCLUSÃO
Os direitos fundamentais, espalhados em documentos históricos diversos estão na grande maioria das constituições das democracias contemporâneas, como ferramenta importante de inclusão social; dentre esses direitos estão as ações afirmativas que remete à política de cotas. Portanto, há que se considerar que o combate à discriminação é ação emergencial à efetivação do direito à igualdade, como também uma medida apropriada para o enfrentamento do racismo e da discriminação, que têm retirado de metade da população brasileira o direito ao exercício pleno de seus direitos e liberdades fundamentais. Conquanto tais medidas ocasionem uma série de contestações, a luta contra estas mazelas não pode continuar sendo dilatada. Já transcorreu o momento do país combatê-las com acuidade e obrigação como via do resgate da dignidade e dos direitos fundamentais. Nesse aspecto, a política de cotas em universidades vem se destacando como instrumento de importância ímpar na atuação do Estado para consolidar a efetivação das políticas afirmativas.
No entanto, essas medidas, apesar de indispensáveis como medidas paliativas, não resolvem o problema da exclusão estabelecida pelo processo histórico de direcionamento do sistema educacional apenas a determinados segmentos sociais. Alguns atores excluídos do sistema ao longo do tempo ainda sofrem com um ensino básico que desconsidera aquilo que há de básico em um processo educacional: a diversidade. Enquanto possuirmos um ensino básico que pretende incluir em um mesmo formato grupos sociais tão diferentes do ponto de vista étnico, social, racial e econômico teremos uma educação seletiva e discriminatória.
Ocorre que os erros do sistema existem, em sua grande parte, pelo desconhecimento desses diversos grupos que se sobrepõem na sala de aula. Assim, a solução passa, evidentemente, pela necessidade de desenvolvimento cada vez crescente de pesquisas e estudos antropológicos para se permitir um conhecimento pleno desses diversos atores sociais.
5. REFERÊNCIAS:
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Decreto nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969. Disponível em: < http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaNormas.action?numero=65810&tipo_norma=DEC&data=19691208&link=s>. Acesso em 21.mai. de 2012.
Fleuri, Reinaldo Matias. Intercultura e educação. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a02>. Acesso em 26. Jul. 2012.
GUSMÃO, Neuza Maria Mendes. Antropologia e Educação: Origens de um diálogo. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621997000200002> Acesso em 26. Jul. 2012
Informativo de Jurisprudência do STF nº 663. Disponível em: < http://www.stf.jus.br//arquivo/informativo/documento/informativo663.htm>. Acesso em 20.mai.2012.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 20.mai.2012.
LIMA, Janirza Cavalcante da Rocha. Antropologia e educação: um diálogo possível? Disponível em: < http://www.cchla.ufrn.br/interlegere/09/pdf/09es10.pdf>. Acesso em 26. Jul. 2012
SILVA, Lázara Cristina da. RODRIGUES, Marilúcia de Menezes. Acesso ao ensino superior: os nós das políticas de inclusão educacional e as pessoas com deficiências. Disponível em: < http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/BC05.pdf> Acesso em 26. Jul. 2012
SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença. Disponível em: < http://ccs.ufpel.edu.br/wp/wp-content/uploads/2011/07/a-producao-social-da-identidade-e-da-diferenca.pdf>. Acesso em 26. jul. 2012
SOUZA, Motauri Ciocchetti de. Direito Educacional. São Paulo: editora Verbatim, 2010.
VIEIRA, Ricardo. Da Multiculturalidade à Educação Intercultural: a Antropologia da Educação na Formação de Professores. Disponível em: < http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC12/12-6-vieira.pdf> Acesso em 26. Jul. 2012
