Resumo: O objetivo deste trabalho consiste em analisar a importância da atuação do Ministério Público para a efetivação do direito fundamental à inclusão escolar das crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais. No primeiro tópico do trabalho foi estudada a evolução do conceito de escola inclusiva, a forma como esse tema é tratado pela constituição e pela legislação brasileira. No segundo tópico estuda-se a amplitude do conceito de inclusão escolar, diferenciando-a da simples integração do aluno na escola. No terceiro tópico a abordagem é em torno do Ministério Público e sua atuação institucional em defesa dos direitos fundamentais indisponíveis, dentre eles o direito à educação e à inclusão escolar das crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave: Educação, inclusão escolar, Ministério Público.
Sumário: Introdução. 1. As políticas públicas voltadas aos alunos com necessidades educacionais especiais. 2. A integração e a inclusão escolar. 3. A atuação do Ministério Público para a efetivação do direito fundamental à inclusão escolar da criança e adolescente. 4. Conclusão. 5. Referências bibliográficas.
1. INTRODUÇÃO
A Constituição Brasileira elencou a educação como direito fundamental, verdadeiro corolário do princípio da dignidade da pessoa humana. É um direito que deve ser garantido a todas as pessoas e em todos os seus níveis. Na verdade, trata-se de uma obrigação imposta ao Estado, que deve prover meios necessários à garantia da realização prática desse direito.
Ocorre que uma parcela dos destinatários do direito fundamental à educação, as pessoas com necessidades educacionais especiais, para que possam efetivamente exercer esse direito, necessitam de um completo rompimento de paradigmas do sistema educacional tradicional até então baseado na homogeneidade dos ambientes escolares. É preciso que nosso sistema de ensino efetive o quanto antes possível uma sólida e abrangente política de inclusão escolar, de forma a garantir a esses educandos especiais o seu pleno desenvolvimento.
No entanto, por se trata de política pública, muitas vezes relegada a segundo plano pelos administradores públicos, a atuação do Ministério Público, muitas vezes tem sido decisiva para que o direito à inclusão escolar de crianças e adolescentes seja garantida.
O Ministério Público é um órgão independente dos demais poderes da República, ao qual foi atribuído pela Constituição o encargo de defender os direitos sociais e individuais indisponíveis, categoria na qual estão inseridos os direitos garantidos à criança e ao adolescente, especialmente o direito à educação. Para cumprimento de sua missão, o órgão dispõe de vários instrumentos jurídicos, dentre eles a ação civil pública e o inquérito civil público, por meio dos quais são ajuizadas as ações judiciais necessárias à defesa desses direitos.
2. AS POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAS
A Constituição Federal de 1988 tratou da educação como um direito fundamental do cidadão; estabeleceu em seu art. 205 que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Determinou, ainda, no art. 208 que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.”.
Cumpre salientar que o direito à educação precisa ser aprendido como um direito humano fundamental, porquanto seja uma das dimensões mais importantes da realização da dignidade da pessoa humana. Não se pode conceber a existência de uma vida digna sem a garantia institucional e normativa do direito à educação. O mínimo existencial é o cerne da dignidade da pessoa humana e contrapõe-se ao princípio da reserva do possível que não deve ser invocado quando aquele estiver em conflito.
Partindo para mais adiante, verificamos que a Constituição Federal de 1988, fixa conteúdos essenciais que exprimem a busca da igualdade material consagrando como um dos objetivos do Brasil, construir uma sociedade livre, justa e solidária, mediante a redução de desigualdades sociais e a promoção do bem de todos, sem quaisquer formas de discriminação (art. 3º, I, III e IV).
Contudo, o que se tem visto ao longo das décadas, é que o Estado, mesmo diante da determinação constitucional, não tem adotado políticas públicas capazes de promover a implementação efetiva do direito à educação. A falta de vontade política dos gestores, a sobreposição de interesses políticos-pessoais, o direcionamento dos orçamentos para programas diversos, dentre outros fatores, têm se constituído um sério obstáculo à adoção de políticas públicas sérias voltadas à realização prática do direito à educação das pessoas portadoras de necessidades especiais. É sabido que as escolas públicas brasileiras, dotadas de péssima infraestrutura, professores mal remunerados e investimentos escassos não tem oferecido aos alunos uma formação básica adequada ao exercício mínimo da cidadania.
Recentemente, o governo federal, na tentativa de corrigir as distorções do ensino público básico, porém atacando os efeitos e não as causas, editou a Lei nº 12.711/2012 por meio da qual implementou a chamada política de cotas. A referida Lei determinou que as instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. Dessas vagas, deverão, ainda, ser criadas sub cotas destinadas àqueles autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Pois bem, se a educação como um todo vem passando por dificuldades, dada a falta de implementação de políticas eficientes e que, de fato, garantam o exercício pleno desse direito, maiores dificuldades, ainda, têm-se encontrado quando tratamos dos alunos com necessidades educacionais especiais. Já foi visto que é dever constitucional do Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, e mais, segundo o comando constitucional citado, esse atendimento deve ser, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Por muito tempo, o ensino básico foi pautado em um modelo educacional que privilegiava a formação de turmas homogêneas sob a falsa premissa de que, juntos, alunos “iguais” teriam maiores chances de aprendizado e por consequência um rendimento melhor. Não é de muito tempo a prática de dividir as turmas escolares em “turma A”, “turma B”, “turma C” e assim por diante, em que as primeiras letras eram reservadas àqueles alunos ditos “mais adiantados”. Nessa linha de raciocínio a consequência lógica, evidentemente, é que os alunos portadores de necessidades educacionais especiais jamais eram cogitados para frequentar uma turma de alunos ditos “normais” ou “mais adiantados”. Era a pedagogia da igualdade levada ao extremo. Por conta dessa política educacional, não apenas os alunos portadores de deficiência, como todos aqueles que dependiam de um tratamento educacional diferenciado eram relegados à margem do sistema educacional. Assim, começaram a surgir as chamadas “escolas especiais”, locais onde esses alunos seriam agrupados junto a outros “iguais” a eles, o que, segundo se pregava, facilitaria o aprendizado, já que utilizar-se-ia de uma metodologia adequada às necessidades específicas desses alunos.
Evidentemente, com avanço dos estudos pedagógicos, aos poucos a sociedade foi se dando conta de que esse modelo, além de pouco ou nada contribuir para a plena formação das pessoas com necessidades educacionais especiais reforçava a discriminação e estigmatizava esses alunos. Era preciso romper esse paradigma da organização escolar baseada na homogeneidade para um sistema que privilegiasse a diversidade. Martins (2006, p. 20), com propriedade prega “uma pedagogia centrada no aluno que por sua vez, suscite a construção de uma sociedade que respeite a dignidade e as diferenças humanas”. Passa-se, então, a pregar a necessidade dos sistemas educacionais adotarem a prática da inclusão, ou seja, dotar todo o aparato escolar de capacidade para oferecer ensino de qualidade a todos aqueles que dele necessitar, independentemente de se tratar de aluno com necessidades educativas especiais ou não. Todos em um mesmo ambiente com um currículo e programa escolar único. O conceito de escola inclusiva ou educação inclusiva passou a ser disseminado como um dos objetivos do sistema público educacional brasileiro. Evolui-se da pedagogia da igualdade para a pedagogia da diversidade. Nesse contexto, Mittler (2003, p. 34) ensina que
a inclusão implica uma reforma radical nas escolas em termos de currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência.
No entanto, trata-se uma mudança de paradigmas lenta e gradual. Pode-se dizer que a certidão de nascimento da escola inclusiva, deu-se com a Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Trata-se de um documento firmado na Conferência Mundial de Educação Especial, realizada na Espanha, na cidade Salamanca, no período de 07 a 10 de junho de 1994. Nesse documento, 88 governos e 25 organizações internacionais, capitaneados pela Organização das Nações Unidas, sob a premissa de urgência de se providenciar e garantir educação para alunos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, recomendaram a todos os governos, que dentre outras ações que
· adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.
· desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva.
· estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
· encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.
· invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
· garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.
Trata-se um marco importantíssimo no desenvolvimento da educação inclusiva. Apesar de que do ponto de vista do direito internacional, a declaração não implicar obrigatoriedade de adoção das políticas mencionadas, haja vista não constituir o texto um “tratado internacional” o fato é que o documento foi o suficiente para tornar-se forte instrumento de pressão política, inclusive, para os países não presentes na conferência. No Brasil, o reflexo mais contundente dos compromissos assumidos com a Declaração de Salamanca foi a edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96. Esse novo diploma legal, que teve por objetivo reformular todo o sistema educacional brasileiro, tratou a educação especial de forma inédita e com uma conotação até então não ventilada pelas leis anteriores. Em seu artigo 59 determinou que
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Em artigo em que analisa as políticas educacionais brasileiras nos dez anos seguintes à declaração de Salamanca, Roselita Edler Carvalho faz breves comentários sobre esse aspecto da LDB destacando o acerto da abordagem legal. Dentre os elogios à Lei ela aponta que
Em vez de tratamento para alunos “especiais”, a LDB determina que especiais sejam os currículos, métodos, técnicas, recursos e organização específicos para atender às necessidades dos alunos. É a resposta educativa que deve ser adjetivada como especial! O olhar é para as necessidades especiais dos alunos e não para os alunos com necessidades especiais, como se fossem os únicos a apresentá-las porque são portadores de deficiências ou porque superdotados. (CARVALHO, 2004)
Outra norma que tratou da educação especial e incluiu de vez no sistema educacional brasileiro a ideia de escola inclusiva, foi a Lei nº 10.172/2001 que aprovou o Plano Nacional de Educação. Segundo as diretrizes apontadas no documento anexo à Lei
A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.
A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração. (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO)
Posteriormente à edição da menciona Lei, e seguindo as diretrizes por ela traçadas, o MEC editou a Resolução CNE/CEB 2/2001 que, em síntese estabeleceu que
O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
Toda essa evolução legislativa fez com que os órgãos responsáveis pela organização do sistema educacional brasileiro despertasse para a necessidade de se implantar, com efetividade e eficiência, uma política voltada para inclusão das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino. No entanto, essa eficiência e eficácia de uma escola pública verdadeiramente inclusiva paira ainda, muito mais como um comando programático do sistema educacional do que propriamente como uma ação fática e visível. Diversos entraves ainda emperram o desenrolar da inclusão escolar, desde o despreparo dos profissionais envolvidos até a lamentável confusão perpetrada pelo Poder Público entre a integração e inclusão escolar.
3. A INTEGRAÇÃO E A INCLUSÃO ESCOLAR
Ao tratar da instituição de escolas inclusivas, normalmente, se utiliza de forma equivocada, como sinônimos, a integração e a inclusão escolar. Esse equívoco ter servido de fundamento para que o Estado busque desincubir-se da obrigação que lhe é imposta quanto à efetivação do direito fundamental à educação das pessoas com necessidades especiais sem que, de fato, tenha implementado todas as ações necessárias a esse objetivo. De fato, inclusão e integração não se confundem; no máximo, pode-se entender a integração do aluno no ambiente escolar como uma fase ou aspecto da escola inclusiva. Enquanto a inclusão está ligada à própria essência dos currículos e programas educacionais, a integração está relacionada à acessibilidade e permanência do aluno ao sistema educacional. Segundo destaca Mantoan (2006, p. 18),
o termo “integração” refere-se mais especificadamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes.
A seu turno, e na mesma linha de raciocínio, Mittler (2003, p. 34) ensina que a integração significa tornar as escolas regulares em escolas especiais através da transposição das melhores práticas, dos melhores professores e dos melhores equipamentos das escolas especiais para o sistema regular de ensino, mesmo quando eles parecem não ser necessários.
Mesmo que seja imprescindível a adequada integração do aluno com necessidades especiais no ambiente escolar regular, o fato é que essa providência constitui mera etapa ou parte do processo de inclusão. Apesar de importante não pode ser tratada como objetivo final do processo inclusivo. É preciso que se adote um verdadeiro rompimento com o modelo tradicional de educação até então centrado no pressuposto da exclusão. Com propriedade, Mantoan (2004, p. 81) ensina que
a inclusão escolar envolve basicamente, uma mudança de atitude face ao Outro: que não é mais um, um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência e com o qual convivemos um certo tempo, maior ou menor de nossas vidas. O Outro é alguém que é essencial para nossa constituição como pessoa e dessa Alteridade é que subsistimos, e é dela que emana a Justiça, a garantia da vida compartilhada.
Na mesma linha de raciocínio, Rodrigues (2006, p. 306) assevera que o certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os professores – e ser diferente é uma característica humana e comum, não um atributo (negativo) de alguns. A Educação Inclusiva dirige-se assim aos “diferentes”, isto é... a todos os alunos e é ministrada por “diferentes”, isto é... por todos os professores.
