Bourdieu, o sistema de cotas e o omelete de ovo de pelicano

Le Capitaine Jonathan,

Etant âgé de dix-huit ans

Capture un jour un pélican

Dans une île d'Extrême-orient,

Le pélican de Jonathan

Au matin, pond un oeuf tout blanc

Et il en sort un pélican

Lui ressemblant étonnamment.

Et ce deuxième pélican

Pond, à son tour, un oeuf tout blanc

D'où sort, inévitablement

Un autre, qui en fait autant.

Cela peut durer pendant très longtemps

Si l'on ne fait pas d'omelette avant.

Robert Desnos. Chantefables, Chantefleurs.

1. Introdução

O poema que inaugura este trabalho foi propositalmente recolhido da abertura do livro “A Reprodução – Elementos para uma teoria do sistema de ensino” de Pierre Bourdieu, em parceria com Jean-Claude Passeron, lançado inicialmente em 1970, com o título original Francês La reprodution: elements pour une theórie du système d'enseignement.  Como o próprio título do livro poderia sugerir, a obra traz elementos para embasar uma teoria do sistema de ensino, que pela forma como fora apropriada no Brasil, notadamente em função do contexto histórico e político, reveladores de um ambiente de recepção peculiar, acabou por levar a pecha, no nosso sentir de forma indevida, de integrar o paradigma da reprodução, em face de sua explicação pautada na relação entre escola e estrutura social, e pela crítica que se lhe faz de adoção de uma perspectiva determinista, reducionista do comportamento dos agentes à posição que ocupam na estrutura social; bem como sua pretensa desconsideração das relações internas e da relativa autonomia  do sistema de ensino, que não pode ser tratado, na visão dos críticos, como engrenagem inerte do processo de reprodução de desigualdades sociais (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).

Na verdade, uma primeira pista, de logo, já nos é ofertada por Bourdieu, ao estampar, não por acaso, o poema sobre o pelicano de Jonathan na abertura de seu livro “A Reprodução”. No poema conta-se que o pelicano de Jonathan põe um ovo totalmente branco e desse ovo sai um pelicano igual ao primeiro, que põe outro ovo branco de onde sai um outro do mesmo jeito. Robert Desnos, o autor do poema, arremata que essa reprodução pode durar indefinidamente até que se faça um omelete. Bourdieu aqui já mostra que sua intenção não tinha nada de desmobilizadora, pautada em um puro determinismo reprodutivista. Aliás Bourdieu falou em entrevista que os títulos de seus livros, por vezes, levavam a uma má compreensão de sua real intenção.

Para além de desvelar os mecanismos de funcionamento da socialização através da escola, Bourdieu nos deu pistas e apontou caminhos, seja através da confessada “pedagogia racional” indicada em “A Reprodução”; seja porque se identifica em seu projeto teórico uma manifesta intenção de romper com os determinismos[1], pela mediação de agência e estrutura realizada através do habitus, que não pode ser tomado como conjunto de regras fixas para a ação; seja através do da luta pelo nivelamento das posições de disputa que ocorrem no âmbito do campo científico; ou mesmo, mais tarde, no pós-escrito de “A Miséria do Mundo”, ao declarar que não há nada de desesperador no fato de se conhecer a origem social de todas as formas de sofrimento, pois o que o mundo social fez, o mundo social pode, armado deste saber, desfazer, na medida em que a alternativa da ciência aponta condições de  oferecer os únicos meios racionais de utilização plena da ação política (BOURDIEU, 2012).

 É com essa percepção que este trabalho vai analisar a trajetória de Pierre Bourdieu, abordando suas categorias mais significativas para o entendimento do fenômeno da socialização pela via da educação e analisar em que medida as ações afirmativas, notadamente o sistema de cotas de que trata a lei nº 12.711/2012, pode oferecer elementos compatíveis com a direção apontada por Bourdieu para a quebra da constante de reprodução por ele verificada.

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2. Bourdieu e as categorias aliadas a uma sociologia da educação

Nascido em agosto do ano de 1930, em um pequeno vilarejo na província de Béarn, região rural da França onde se falava o occitânico, descendente de uma família de camponeses, emergiu (não sem antes frequentar o mais importante centro de formação da elite intelectual francesa, a célebre Escola Normal Superior de Paris) como uma das maiores influências intelectuais do século XX, sendo eleito, vinte anos antes de sua morte em 2002, professor titular da cátedra de sociologia do Collège de France. Acredita-se que sua origem humilde esteja no cerne da razão pela qual migrou de sua formação inicial em filosofia[2] para aventurar-se nas ciências sociais, notadamente a antropologia e a sociologia, influenciado pelo período em que viveu na Argélia durante o serviço militar e, logo depois, como professor assistente da Faculdade de Letras de Argel. Sua origem humilde também possibilitou que atribuísse a si mesmo um “habitus clivado”.

Já no campo sociológico, Bourdieu interessou-se pelos mais variados assuntos, que iam da religião à alta costura, ou da mídia à escola, ou ainda, das artes à linguagem, e por aí vai. Esse ecletismo de objetos de estudo lhe valeu ter que se utilizar dos mais variados métodos e técnicas para dar cabo de suas pesquisas. Em função desses vários objetos de estudo já citados, foram sendo criados e /ou disseminados[3] alguns dos conceitos que hoje constituem categorias importantes no campo sociológico em geral e no campo da sociologia da educação em particular, como os de espaço social, campo, capital, habitus, violência simbólica, dentre tantos. Nota-se desde o início sua preocupação em superar as dificuldades da dicotomia objetivismo x subjetivismo, estrutura x agência, holismo x individualismo metodológico, propondo uma teoria da prática cuja mediação se dá através do conceito de habitus. Esse fato, por si só, já lhe é suficiente para que não seja indevidamente adjetivado como simples reprodutuvista. Assim é que:

Uma das possibilidades de se interpretar a obra de Bourdieu consiste em concebê-la como orientada por um desafio teórico central: construir uma abordagem sociológica capaz de superar, simultaneamente, as distorções e reducionismos associados ao que ele chama de formas subjetivista e objetivista de conhecimento, ou seja, por um lado, evitar que a Sociologia restrinja-se, tomando-o como independente, ao plano da experiência e consciência prática imediata dos sujeitos, às percepções, intenções e ações dos membros da sociedade, e, por outro, que ela se atenha exclusivamente ao plano das estruturas objetivas, reduzindo a ação a uma execução mecânica de determinismos estruturais reificados (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 23).

Através do que chamou de conhecimento praxiológico, buscou identificar as estruturas que estariam interiorizadas nos sujeitos como disposições estruturadas, estruturantes de práticas e representações. Nessa perspectiva, Bourdieu entendia por habitus a internalização, aceitação e incorporação dos padrões de conduta da sociedade, os quais eram reproduzidos no meio social, mesmo que de forma inconsciente. Ou como ele mesmo dispôs ao traçar um “Esboço de uma Teoria da Prática, tomando o habitus como:

(...) sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente "reguladas" e "regulares" sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente (BOURDIEU, 1983a, p. 61).

Sendo ao mesmo tempo estrutura e prática, objetividade e subjetividade no seio da vida vivida, cada ser vivente, ou para usar sua expressão, cada agente, experimenta na medida de sua posição social uma vida específica que estrutura seu modo de ser, constituindo um modelo, não fechado, nem acabado (pois comporta o novo, próprio do ser humano), que orientaria suas ações subsequentes que por sua vez tornariam a estruturar o mundo da vida. O habitus de Bourdieu, identificado como forma flexível, constitui um princípio gerador duravelmente armado de improvisações regradas (BOURDIEU, 1983a), há de ser adaptado pelo agente em cada situação específica. Mais uma vez aqui identificamos a saída de um determinismo reprodutuvista pelo qual foi injustamente acusado. Em resumo, o habitus de Bourdieu faz a mediação entre a estrutura (objetividade), o modo de ser de cada um (subjetividade) e a vida vivida (o mundo da prática).

Na aplicação desses conceitos ao analisar a vida vivida, Bourdieu deu importância significativa ao aspecto simbólico e cultural na aplicação do modo como se produz e se organiza a vida em sociedade. Buscando elaborar uma síntese entre funcionalismo, estruturalismo e marxismo para compreender o papel desempenhado pelas produções simbólicas na vida em sociedade, buscou identificar o modo como esses bens simbólicos são produzidos. Aqui utilizou o conceito de “campos” como espaços estruturados de posições onde são produzidos, classificados e consumidos os bens simbólicos ou culturais. A divisão social do trabalho numa sociedade complexa propicia certa autonomia do domínio das atividades, ocorrendo no interior desses setores autônomos, ou campos da realidade social, uma luta pelo controle da produção e, sobretudo, pelo direito de legitimidade da classificação e hierarquização dos bens produzidos em determinado campo (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). Vejamos o exemplo do campo literário:

Se tomarmos o campo literário como exemplo, é possível analisar como editores, escritores, críticos e pesquisadores das áreas de língua e literatura disputam espaço e reconhecimento para si mesmos e suas produções. Basicamente, o que está em jogo nesse campo são as definições sobre o que é boa e má literatura, de quais são as produções artísticas ou de vanguarda e de quais são as puramente comerciais, de quais são os grandes escritores e de quais são os escritores menores. Mais do que isso, disputa-se constantemente a definição de quem são os indivíduos e as instituições (jornais e revistas literárias, editoras, universidades) legitimamente autorizados a classificar e a hierarquizar os produtos literários (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p.33/34).

Essa disputa que ocorre no interior dos campos, mesmo que inconsciente, faz com que aqueles que já têm o domínio na produção e hierarquização, vale dizer, os possuidores da legitimidade do discurso no interior de determinado campo, assumam uma postura tendente a empregar ações no sentido de conservarem sua posição dominante. Aos iniciados, ou novatos, ou que estejam em posição de não-hegemonia, cabe a assunção das seguintes posturas: ou adotam o discurso oficial, assumindo uma posição do que Bourdieu chamou de “boa vontade cultural”, ou se contrapõem e adotam uma postura contra hegemônica pela luta da legitimidade do discurso no âmbito de determinado campo. Esta imposição de determinado arbitrário cultural como forma de manutenção de posições dentro de determinado campo está na base do que ele chama de violência simbólica, ou o poder de fazer crer sem perceber.

Assim é que na luta pela hegemonia do discurso em dado campo, surge como de fundamental importância a utilização do conceito de “capital”, ou melhor, tipos específicos de capital próprios a um determinado campo de produção simbólica que podem ao mesmo tempo servir como moeda corrente em determinado campo ou reutilizados em outro campo específico, como também na sociedade de uma forma geral. Na verdade, os capitais específicos de cada campo seriam variações dos quatro tipos principais de capital caracterizados por Bourdieu, a saber, capital econômico, cultural, social e simbólico (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).

 Seguindo essa linha de raciocínio, os “capitais” (recursos) seriam herdados pelos indivíduos no processo de socialização empreendido por suas famílias - capital econômico (dinheiro); capital social (conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela família); capital cultural (títulos escolares dos membros da família - institucionalizado; cultura geral em matéria de arte, culinária, decoração, vestuário, esportes, domínio da língua culta, informações sobre a estrutura e funcionamento de ensino - incorporado; a propriedade de livros, pinturas, escultura - objetivado ); e capital simbólico (prestígio que identifica os agentes no ambiente social). A partir do volume de capitais acumulado, os indivíduos não só seriam classificados na estrutura social em classes populares, médias e elites, mas receberiam um conjunto de disposições para a ação típica de sua posição: um habitus familiar e de classe - modos de ser, pensar e agir (HONORATO, 2005).

O interessante do raciocínio em torno desses espaços de produção simbólica é que os campos são compostos de leis gerais, com regras de funcionamento invariantes entre os diferentes tipos de campos (BOURDIEU, 1983c). E isso quer dizer que o campo científico também se submete a essas regras gerais da teoria dos campos. Embora a verdade da ciência também necessite de condições especiais de produção, que engloba a estrutura e o funcionamento do campo científico. Nas exatas palavras do catedrático de sociologia do Collège de France:

O universo “puro” da mais “pura” ciência é um campo social como outro qualquer, com suas relações de força e monopólios, suas lutas e estratégias, seus interesses e lucros, mas onde todas essas invariantes revestem formas específicas (BOURDIEU, 1983c).

Para Bourdieu, há no campo científico uma luta concorrencial, fato que caracteriza esse sistema de relações objetivadas de posições adquiridas em disputas anteriores, cujo objetivo nada mais é que a hegemonia da autoridade científica, tomada esta como capacidade técnica e como poder social. Aqui já se desvela o mito da neutralidade científica. Assim é que os julgamentos sobre a capacidade científica de um estudante ou de um pesquisador estão sempre contaminados, no transcurso de sua carreira, pelo conhecimento da posição que ele ocupa nas hierarquias instituídas (BOURDIEU, 1983c, p. 124).

Ao tratar do campo científico, Bourdieu faz uma referência a uma descrição de Fred Reif quando fala do interesse do cientista, e exemplifica com o transtorno experimentado por um cientista quando se depara com uma publicação com as conclusões que ele estava quase chegando. Isso lembra, inclusive, que Charles Darwin experimentou essa situação, razão pela qual resolveu tornar pública a pesquisa de uma vida. Tributário de uma boa tradição weberiana assevera que aos olhos do cientista o reconhecimento do outro assume importância fundamental a para um lucro simbólico de significado superior. A conclusão é que o campo científico constitui um importante lugar de luta política pela hegemonia do discurso da ciência em função da posição ocupada.

Verifica-se, também, que para além do monopólio da competência científica, há a circunstância de favorecimento à acumulação do capital científico. Cabe aqui uma observação: certa vez um amigo me confidenciou que não tinha muita paciência para demandar tanta energia na produção e no humilde esforço de publicação de um artigo científico que ao fim e ao cabo, segundo ele, só seria lido pela comunidade científica (e não por qualquer membro da comunidade científica, mas apenas aqueles iniciados no assunto e que sobre ele teriam algum interesse específico, aliados às suas próprias pesquisas). Essa circunstância já havia sido verificada por Bourdieu quando discorreu sobre o campo científico, dando conta de que:

(...) num campo científico fortemente autônomo, um produtor particular só pode esperar o reconhecimento do valor de seus produtos (“reputação”, “prestígio”, “autoridade”, “competência” etc.) dos outros produtores que, sendo também seus concorrentes, são os menos inclinados a reconhecê-los sem discussão ou exame. De fato, somente os cientistas engajados no mesmo jogo detêm os meios de se apropriar simbolicamente da obra científica e de avaliar seus méritos. Destaques do autor (BOURDIEU, 1983c, p. 127).

 Constituído como uma forma específica de recurso, que decorre da autoridade científica assim estabelecida (não sem luta, nem interesse), esse capital científico tende a ser acumulado, transmitido e por vezes reconvertido em outras formas de capital, sendo certo que nesse processo contínuo de acumulação o capital cultural institucionalizado, tido como capital inicial, representado pelo título escolar, vai assumir um papel determinante, quer seja em proveito da legitimação do discurso estabelecido, quer seja como ingrediente para a disputa contra hegemônica, posto que a estrutura da distribuição do capital científico está na base das transformações do campo científico e se manifesta por intermédio das estratégias de conservação ou de subversão da estrutura que ela mesma produz (BOURDIEU, 1983c, p. 134).

 Pois bem, diante dos elementos colhidos na compreensão das categorias já analisadas, penso que é chagada a hora de dialogar com a sociologia da educação de Pierre Bourdieu, a fim de que todos esses elementos possam ser postos à prova frente à hipótese que se vai formulando ao longo deste trabalho, qual seja a de entender o sistema de cotas como agente (pelo menos um dos) da subversão do discurso científico. Um elemento de mudança.

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3. O sistema de ensino bourdieusiano e a pedagogia racional

A preocupação de Pierre Bourdieu com as consequências das lutas travadas no campo educacional o acompanhou ao longo de toda a sua vida acadêmica e integrou, de algum modo, boa parte de sua produção científica. Os livros “Os Herdeiros” de 1964 e “A Reprodução” de 1970 são tidos, indevidamente, diga-se de passagem, como o Estado da Arte de sua sociologia da educação. Aliás, no que diz respeito ao último, é por conta dele que vez em sempre é rotulado de estruturalista e/ou reprodutivista (ele mesmo em texto publicado no livro Coisas Ditas já reclamou e explicou essa equivocada apreensão de sua obra, como já destacado anteriormente). Seu espírito inquieto já nos faz lembrar que jamais permaneceria inerte a uma só tradição, notadamente em face das mudanças ocorridas no campo educacional, seja em função da massificação e democratização do acesso, seja nos modos como se tem trabalhado a relação com o saber.

Nesse sentido, desde a preocupação inicial com a produção e reprodução cultural e social pela via do sistema escolar, passando pela preocupação com estratégias de apropriação do sistema escolar por agentes e grupos, ou mesmo de forma mais recente em textos como “Os Excluídos do Interior” e “As contradições da Herança”, ambos publicados em 1993 em “A Miséria do Mundo”, onde constatou que com o acesso de novas clientelas à escolarização, as desigualdades escolares mudaram de forma e passaram a operar de modo mais sutil ou imperceptível, assim como o sofrimento do trânsfuga que graças à consagração escolar acaba por se afastar de seu meio social de origem (NOGUEIRA, NOGUEIRA, 2009, p.52).

O fato é que, em todas as suas análises não se deve perder de vista que seus conceitos devem ser compreendidos sempre em interdependência, circunstância que demostra, à saciedade, que sua obra nada tem de desmobilizadora no campo educacional. Pelo contrário, para além de desvelar os mecanismos de funcionamento da socialização através da escola, Bourdieu nos deu pistas e apontou caminhos, seja através da confessada “pedagogia racional” seja pela manifesta intenção de romper com os determinismos, pela mediação de agência e estrutura realizada através do habitus, seja pela ideia de subversão das posições de disputa que ocorrem no âmbito do campo científico. Isso pode ser sentido, repita-se, em sua declaração de que não há nada de desesperador no fato de se conhecer a origem social de todas as formas de sofrimento, pois o que o mundo social fez, o mundo social pode, armado deste saber, desfazer, na medida em que a alternativa da ciência aponta condições de oferecer os únicos meios racionais de utilização plena da ação política (BOURDIEU, 2012).

Ora, como já visto anteriormente, a preocupação epistemológica de Bourdieu era romper com a dicotomia objetividade x subjetividade para a compreensão do mundo social. Dessa forma o agente socializado através da educação não é o sujeito autônomo e muito menos o que tem seus comportamentos determinados em um pacote pronto e acabado pelas estruturas sociais. É alguém que, ao sofrer as influências das estruturas, adquire disposições que podem orientar a sua ação futura, que por sua vez também sobre a influência de seu modo de ser específico. Esse ethos social e educacional é dia a dia atualizado e estruturante da mesma estrutura que o influenciou. No entanto, o seu agente parte de um ponto que possui uma bagagem socialmente herdada que pode ser colocada a serviço do sucesso (ou fracasso) escolar, incluindo aí o capital econômico, cultural e social adquirido no status de origem Registre-se, por oportuno que o capital cultural, notadamente na modo incorporado, passa a integrar a subjetividade do indivíduo e é para Bourdieu o fator que tem o maior peso, maior até do que o capital econômico, na definição do sucesso (ou fracasso) escolar e no status de destino. Assim é que:

(...) a posse de capital cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos conteúdos e dos códigos (intelectuais, linguísticos, disciplinares) que a escola veicula e sanciona. Os esquemas mentais, (as maneiras de pensar o mundo), a relação com o saber, as referências culturais, os conhecimentos considerados legítimos (a “cultura culta” ou a “alta cultura”) e o domínio maior ou menor da língua culta, trazidos de casa por certas crianças, facilitariam o aprendizado escolar tendo em vista que funcionariam como elementos de preparação e de rentabilização da ação pedagógica, possibilitando o desencadeamento de relações íntimas entre o mundo familiar e a cultura escolar (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).

Na verdade, no caso dos agentes oriundos dos meios mais favorecidos de capital cultural, a educação escolar funcionaria como uma continuação da educação familiar, ao passo que para aqueles detentores de uma herança cultural desfavorável, a educação formal e seus códigos lhes causariam estranheza e constituiriam em verdadeira ameaça, razão pela qual Bourdieu assim concebeu essa situação como violência simbólica. Não se deve negar que nesse processo os capitais econômico e social exerceriam um importante papel instrumental de acumulação do capital cultural; mas ao fim e ao cabo, na visão bourdieusiana, prevaleceria o capital cultural como fator de sucesso (ou fracasso) no desempenho escolar.

Note-se que a intensidade dos investimentos que cada grupo de agentes se dispõe a realizar no campo da educação está diretamente ligado à percepção do grau de ascensão que verificam ou presumem no sucesso escolar de seus membros. Bourdieu assim apreendeu essa situação:

O “interesse” que um agente (ou uma classe de agentes) tem pelos “estudos” (e que é, juntamente com o capital cultural herdado, do qual ele depende parcialmente, um dos fatores mais poderosos do sucesso escolar), depende não somente de seu êxito escolar atual ou pressentido (i.e., de suas chances de sucesso dado seu capital cultural), mas também do grau em que seu êxito social depende de seu êxito escolar (BOURDIEU, 1989, p.393).

É claro que desde “A Reprodução” Bourdieu viu uma estrita relação entre o sistema de ensino e a estrutura de classes. É claro que identificou, naquele momento, a escola como uma instância de reprodução de desigualdades sociais. Como todo campo, o campo escolar ou educacional também não é neutro. Partindo da noção de arbitrário cultural e da ideia de que, como ocorre em qualquer campo de produção cultural, a parte dominante traçará, mesmo que de forma inconsciente, estratégias para imposição desse arbitrário cultural e manutenção das relações de poder e conservação das instâncias de dominação, não se poderia esperar outra lógica que não fosse a reprodução da ideologia, ou dos interesses, da classe dominante através do campo escolar.

A noção de arbitrário cultural é interessante por nos trazer a ideia de que a cultura consagrada, legitimada e transmitida através da escola em nada tem de superior, pois o valor que lhe é atribuído é arbitrário. É transmitida não por ser melhor ou pior, mas por ser a cultura do grupo que detém a legitimidade dos discursos e a faz impor com validade universal. Isso só pode ser compreendido quando se pensa nos vários arbitrários culturais em disputa e as relações de força dos vários grupos no âmbito da sociedade. Vale dizer:

No caso das sociedades de classe, a capacidade de imposição e de legitimação de um arbitrário cultural corresponderia à força da classe social que o sustenta. De modo geral, os valores arbitrários capazes de se impor como cultura legítima seriam aqueles sustentados pelas classes dominantes. Portanto, para o autor, a cultura escolar, socialmente legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legítima pelas classes dominantes (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).

No entanto, não se pode perder de vista a conclusão bourdieusiana de o que o mundo social fez, o mundo social pode, armado deste saber, desfazer. Vale dizer, se a escola é capaz de reproduzir uma sociedade desigual, pelo mesmo mecanismo ela pode reproduzir uma sociedade mais igualitária, na hipótese em que haja um certo nivelamento dos capitais herdados no seio familiar ou um ajuste ao modo de ser de cada dentro do sistema escolar, mediante sua pedagogia racional. Bourdieu nos mostrou que a escola não é neutra, mas abre caminho para uma análise crítica da relação com o saber, através do currículo da avaliação escolar e dos meios pedagógicos.

 Embora se saiba que Bourdieu não evoluiu seu pensamento a ponto de ter acesso a uma suposta “caixa preta” do sistema escolar, o fato é que desde o início de suas pesquisas apontou a ideia de uma “pedagogia racional”, como solução para a lógica (perversa) da acumulação do privilégio cultural por meio da escola, que – como vimos – faz com que o capital cultural permaneça sempre nas mãos daqueles que já o detém (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 86). Essa pedagogia racional, aliada a uma vontade política de oportunizar a todos os agentes as mesmas chances de acesso a um sistema de ensino relevante, consistiria em uma aprendizagem metódica que tornasse explicito tudo aquilo que funcionasse de modo encoberto no processo pedagógico, favorecendo os agentes socialmente desfavorecidos. Embora não possa parecer, trata-se de igualar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de suas desigualdades. Senão vejamos:

(...) uma pedagogia racional e universal, que, partindo do zero e não considerando como dado o que apenas alguns herdaram, se obrigaria a tudo em favor de todos e se organizaria metodicamente em referência ao fim explícito de dar a todos os meios de adquirir aquilo que não é dado, sob a aparência do dom natural, senão às crianças das classes privilegiadas (BOURDIEU, 2007, p. 53).

 Mesmo que mais tarde possa ter considerado o caráter utópico da solução apresentada e que não tenha reservado um desdobramento específico sobre o assunto, talvez porque o desdobramento haveria de ser reservado à própria pedagogia, o fato é que o conjunto de sua obra nos faz acreditar numa visão transformadora. Para ele, à sociologia caberia o papel de desvelar as condições de produção e reprodução do mundo social, fossem elas quais fossem. Sua manifestação sobre a subversão da ordem estabelecida no campo científico e sua crença inabalável da capacidade de o mundo social desfazer o que ele mesmo fez, são indicações claras de que em sua mente nunca deixou de brilhar a ideia da existência de uma saída para os esquemas reprodutivos desiguais verificados no campo educacional. Interessante o que vai abaixo colacionado sobre a retomada da pedagogia racional:

O que ele considerava paradoxal é que fosse ele a ter que lembrar que o conhecimento dessa lei é o que tem permitido voar: “é o que tenho dito sempre desde Os Herdeiros: gostaria que retornassem à conclusão sobre a ‘pedagogia racional’ que havia sido considerada reformista por alguns. E porque conhecemos as leis da reprodução é que temos alguma chance de minimizar a ação reprodutora da instituição escolar” (CATANI, 2014, p. 30).

É como a ideia na mente dessa sociologia das desigualdades culturais e da subversão da ordem estabelecida do campo científico que passos a analisar o sistema de cotas, verificando quais as condições de possibilidade que possam inseri-lo como ação desses conceitos.

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4. O sistema de cotas e o omelete de ovo de pelicano

Quando se fala em ação afirmativa, notadamente em face de acesso ao ensino superior, de imediato povoa a nossa mente a ideia de correção das distorções dos testes padronizados, a compensação por erros e discriminações do passado e a promoção da diversidade cultural. Confesso que o argumento que mais nos seduz seja o da promoção da diversidade cultural. Além de não envolver controvérsias sobre eventual responsabilidade coletiva por erros dos antepassados, também não tem relação com nenhuma ação específica de discriminação.

No caso, não se trata de recompensa ou de reparação, mas de meio de atingir um objetivo socialmente mais importante, justificado no bem comum da instituição de ensino superior e da sociedade em geral (SANDEL, 2009), uma vez que a diversidade permite a ampliação do alcance das perspectivas intelectuais e culturais, realinhando a disposição das forças em permanente luta nos campos de produção simbólica.

Sabe-se que a experiência pioneira das ações afirmativas é proveniente da Índia, onde a recém fundada república incorporou em sua constituição de 1950 garantias jurídicas para minimizar a segregação decorrente do sistema de castas. No Brasil, algumas iniciativas em relação à proteção do trabalhador nacional, das micro e pequenas empresas em matéria de licitações e até a reserva de vagas para pessoas portadoras de necessidades especiais, vigente desde a edição do regime jurídico dos servidores da União em 1990, passaram despercebidos da população em geral; o que não ocorreu quando os movimentos sociais, representantes de minorias historicamente discriminadas,  começaram a exercer uma legítima pressão por uma ação política mais efetiva do Estado na direção das ações afirmativas. Aí sim a sociedade civil passou a se sentir incomodada, estabeleceu-se a polêmica até então inexistente o que culminou com o questionamento no Supremo Tribula Federal da Lei nº 12.771/2012, a chamada Lei de Cotas. No que é importante para este trabalho, o sistema de cotas, no âmbito da universidade pública, ao lado do Prouni e FIES, para acesso às instituições da rede privada, constituem os principais instrumentos de ação afirmativa de acesso ao ensino superior.

O sistema de cotas, no aspecto geral, consiste na reserva obrigatória de vagas nas instituições federais de ensino de nível superior e técnico para pretos, pardos, indígenas, alunos de baixa renda, bem como aqueles oriundos da escola pública. Fica claro aqui que esse modelo de ação afirmativa voltado para o acesso ao ensino superior, com início lá pelo ano 2000, mesmo que de forma tímida e para um número reduzido de instituições no Rio de Janeiro[4], promoveu uma mudança crescente e gradativa na composição socioeconômica, cultural e étnico-racial dos quadros das universidades brasileiras (TAFURI, 2012), cujos impactos sobre o sistema de reprodução de desigualdades através da escola precisam ser melhor avaliados.

É claro que o acesso puro e simples ao ensino superior de um grupo cultural antes alijado da disputa no campo científico, por si só, não tem o condão de inverter a lógica da reprodução cultual pela via escolar. Se seguirmos o raciocínio de Bourdieu, a universidade precisa, a partir desse ponto, adaptar-se a essa nova realidade e readequar seus processos pedagógicos às especificidades dessa nova “clientela”. É claro que a adoção do sistema de cotas nas universidades pública no Brasil resolverá todos os problemas como em um passe de mágica. A universidade nesse aspecto precisa reinventar-se, precisa transformar-se e isso demanda tempo. A alusão ao omelete de Roberto Desnos foi o próprio Bourdieu quem sugeriu; nos apontou a transformação de uma coisa em outra no âmbito de um mesmo campo. Nos indicou que assim como o sistema de ensino reproduz com competência um modelo de desigualdade, também pode reproduzir uma sociedade mais igual, multicultural. Isso se dará de uma forma ou de outra. O meio mais célere e menos traumático está na invenção da própria universidade para lidar com essa nova realidade. Um meio mais custoso, mas também possível, pode se dá na subversão do campo científico.

O que chamamos de omelete é a transformação no modo como o sistema de ensino passará a reproduzir as estruturas sociais. Já se viu com Bourdieu a necessidade de o sistema de ensino exercer uma pedagogia racional, uma nova maneira de relacionar o agente receptor aos conteúdos, professores e estrutura do sistema de ensino. Já se viu com Bourdieu, também, que a luta por posições dominantes no campo científico pode ser assumida de duas formas: ou os novatos assumem uma postura de boa vontade cultural ou aquela direcionada à subversão das posições do campo.

O que falo aqui em relação à luta e subversão do campo científico não paira sobre nós apenas no mundo da teoria. Isso é um fato concreto que já vem sendo vivenciado no seio da universidade brasileira. Diogo Tafuri, ao relacionar ações afirmativas com lutas acadêmicas, traz um interessante relato do professor Henrique Cunha Júnior, titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará e membro da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), que espelha bem essa luta pela hegemonia no campo científico no âmbito dessa nova situação verificada com o acesso de grupos culturais não hegemônicos no seio da universidade:

[...] com o intuito de acelerar o processo de pesquisa das temáticas de interesse dos afrodescendentes, tenho ouvido pelos corredores, e, às vezes, explicitamente, os seguintes argumentos: pesquisa não tem cor, as temáticas abordadas por nós não são suficientemente universais, ou seja, não fazem parte da ciência. Concordo que a pesquisa não tem cor, mas as políticas científicas, que não têm nada a ver com o cerne do fazer científico, essas têm os atributos de cor, de grupo social, de grupo histórico, de marginalizações e de produção das desigualdades sociais, econômicas e políticas. Quem detém o poder detém a primazia da ciência e determina quais temas são parte ou não da ciência. (...) A formação dos pesquisadores negros passa por todos esses obstáculos ideológicos, políticos, preconceituosos, eurocêntricos, de dominações e até mesmo de inocências úteis, vigentes nas instituições de pesquisa e nos órgãos de decisão sobre as políticas científicas (TAFURI, 2012 apud CUNHA JÚNIOR, 2003:159)

É nesse sentido que enxergamos na obra de Bourdieu os caminhos para compreensão dos modelos de reprodução que ocorrem no âmbito do sistema de ensino e a chave para transformá-los. Assim faz sentido o poema de Robert Desnos com que Bourdieu fez abrir seu livro “A Reprodução”, pois essa situação de reprodução de desigual de se manterá indefinidamente se não fizermos antes um omelete.

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5. Conclusão

Procuramos construir aqui um caminho razoável através da obra de Pierre Bourdieu, que nos permitisse inserir o sistema de cotas da universidade brasileira nos mecanismos de solução para o problema da reprodução observada, no nosso entendimento, em sua grande produção científica, notadamente na sua sociologia da educação.

Vimos que sua preocupação epistemológica inicial, centrada na superação da dicotomia objetividade x subjetividade, como a mediação do habitus, pôde ser entendida como uma indicação explícita de não aceitar o determinismo dos que indevidamente lhe acusaram de reprodutuvista, e que inadvertidamente tomaram sua obra como desmobilizadora de uma ação da educação para a transformação.

Podemos observar que suas categorias devem ser tomadas em interdependência, assim é que ao conceito de campo se segue o conceito dos variados tipos de capital e que a disputa interessada no âmbito da produção cultual é logicamente transportada para a disputa no campo científico. Esse, por sua vez, pode incutir nos novatos uma boa vontade cultural para aceitação dos discursos legitimados ou enveredar para uma subversão das posições dominantes, com ou sem a ajuda de uma ainda não totalmente desenvolvida, pelo menos na sua obra, pedagogia racional.

Vimos que o sistema de cotas para acesso de uma minoria historicamente alijada dos processos de produção cultural, tornada obrigatória nos termos da Lei nº 12.771/2012, tem como um de seus fundamentos filosóficos a promoção da diversidade cultural. Essa promoção da diversidade cultural, aliada uma pedagogia racional, proporcionará um realinhamento das forças que lutam pela hegemonia no campo científico, fato que possibilitará que o sistema de ensino, com sua vocação para reprodução de estruturas desiguais presentes na sociedade, possa, a partir daí, reproduzir uma situação mais igualitária dada a evidencia da transformação do perfil da comunidade universitária, nas atividades do ensino e da pesquisa, em um ambiente multicultural.

O sistema de cotas, desse modo, é um passo importante, mas não único, para permitir ao Estado amparar-se de elementos para fazer agir a profunda reforma no meio intelectual, nivelando a batalha pela hegemonia do campo científico, de uma forma que permita o desaparecimento da desigualdade e da injustiça propiciada pela reprodução de estruturas desiguais.

Aqui lembramos de um fato ocorrido no seminário sobre a obra “O Estado” de Bourdieu, promovido pelo Mestrado Acadêmico da Universidade Estadual do Ceará. Uma professora palestrante relatou que certa vez, na composição de uma banca, um dado professor lhe ponderou que os sociólogos usavam Bourdieu como coentro, que serviria para temperar quase tudo; ela retrucou e lhe disse que bem melhor seria que suas categorias fossem usadas como pimenta. Já que se costuma temperar as teorias sociológicas com as categorias de Bourdieu, melhor seria, para tornar a comparação fiel ao próprio autor, que essa comparação fosse feita com o sal. E por quê? Roberto Desnos, inserido pelas mãos de Bourdieu na sua obra “A Reprodução”, diz que de um ovo branco nasce um ovo branco; milagre da reprodução que se repetirá indefinidamente até que se faça um omelete. Um omelete da produção cultural, diríamos. É essa a omelete que há de ser feita com o ovo do pelicano de Jonathan. O tempero? Basta o sal fornecido por Pierre Bourdieu.

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Referências Bibliográficas

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[1] Em texto publicado no livro Coisas Ditas, sob o título Espaço Social e Poder Simbólico, oriundo de conferência pronunciada na Universidade de San Diego, em março de 1986, Bourdieu esclarece: “Se eu tivesse que caracterizar meu trabalho em duas palavras, ou seja, como se faz muito hoje em dia, se tivesse que lhe aplicar um rótulo, eu falaria de constructivist structuralism ou de structuralist constructivism, (...) de fato, o acaso das traduções faz com que se conheça A reprodução, por exemplo, o que levará, como alguns comentadores não hesitaram em fazer, a me classificar entre os estruturalistas, ao passo que não se conhecem trabalhos bem anteriores” (...). No mesmo texto, ao tratar da oscilação existente na sociologia entre o objetivismo e o subjetivismo: “Se abordei de maneira um pouco pesada essa oposição  - um dos mais funestos pares de conceitos (paired concepts) que, como Richard Bendix e Bennett Berger mostraram, abundam nas ciências sociais -, é porque a intenção mais constante e, a meu ver, mais importante de meu trabalho foi superá-la. Embora com o risco de parecer muito obscuro, poderia resumir em uma frase toda a análise que estou propondo hoje: de um lado, as estruturas objetivas que o sociólogo constrói no momento objetivista, (...); mas, de outro lado, essas representações também devem ser retidas, sobretudo se quisermos explicar as lutas cotidianas, individuais ou coletivas, que visam transformar ou conservar essas estruturas.

[2] Na França dos anos 50 do século passado a filosofia ocupava o mais alto degrau da hierarquia universitária, sendo considerada a disciplina rainha. Sua origem social modesta e provinciana nas lhe oferecia as disposições exigidas para o exercício da disciplina rainha (NOGUEIRA, 2009).

[3]  Em entrevista para a revista FAMECOS, Bourdieu destacou não ter a pretensão da originalidade eterna: “Penso, de fato, que a sociologia é uma ciência cumulativa e nunca tive nenhuma pretensão à originalidade absoluta reivindicada, a meu ver de maneira bastante ingênua, por certos filósofos contemporâneos, principalmente os que são classificados com frequência na categoria dos “pós-modernos” (Revista FAMECOS • Porto Alegre • nº 10 • junho 1999 • semestral).

[4] A pioneira Lei Estadual nº 3.524/2000 determinou a adoção do sistema de cotas nas universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro.